課程聯動“三位一體”評價模式的構建

蘇麗卿

（肇慶學院 數學與統計學院，廣東 肇慶 526061）

0 前言

表1 2001一2018年大學生畢業人數統計表

隨著社會經濟和高等教育的快速發展，很多專科學校完成了升本建院，我國高等教育快速進入了大眾化教育發展時期.根據教育統計年鑒發布的數據，2001年以來，我國大學生畢業人數逐年增長，具體變化情況如表1所示.

升本建院的成功，使得高校都在擴建校園、擴展學科和增辦新專業，努力向學科門類齊全、層次高的綜合性大學方向發展.各類升本院校在發展過程中，存在辦學定位不清晰、缺乏特色和趨同化嚴重的現象，也由此衍生出高校畢業生就業難的問題.據《中國教育報》2016年5月3日報道，每年全國有75萬名師范畢業生，而畢業后真正從事教師工作的僅有25萬人.師范畢業生約占大學畢業生總數的1/10，在結構上存在就業難問題.一大批有師范教育背景的地方新建本科院校，都在辦各種容易辦、投入少的非師范專業，最終導致專業設置不合理.分類辦學和特色發展是高等教育進入大眾化時代轉型發展的必然的價值要求[1].2015年11月，教育部、發改委、財政部印發了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，推動有條件的普通高校向應用型轉變.“應用型本科”逐漸成為我國高等教育理論研究和辦學實踐中的重要議題[2].

應用型本科教育是一種教育范式的轉變.應用型本科建設是培養目標、課程體系、教學方法系統改革的過程[3].部分高校向應用型轉變是人才培養模式的根本性變革，是辦學理念、課程建設、教學形式、課程評價的重大改革.應用型教育改革最終需要通過課堂來實現，通過教學評價來體現，因此，教學評價成為制約轉型成功與否的關鍵因素，教育者及管理部門都應努力探索和建立與應用型本科院校辦學目標相適宜的課堂教學評價體系.

廣東省教育廳、發改委和財政廳在2016年6月聯合下發《關于引導部分普通本科高校向應用型轉變的實施意見》，明確指示全省大部分普通本科高校原則上都要通過學校整體轉型或部分二級學院、部分學科專業轉型的方式，主動向應用型高校轉變，同時表明2016年將啟動遴選一批轉型試點高校，期限為4年.隨即，廣東省教育廳組織專家開展普通本科轉型試點高校遴選工作，肇慶學院正式成為首批14所轉型試點高校之一，著力探索應用型本科院校人才培養模式的改革，以實現辦學的轉型與發展[4].為了順應高等教育的教學改革，集中力量加強對師范生的培養，肇慶學院早在2009年便成立了應用技術師范學院，并于2012年下半年成立了學校乃至全省首個“教師教育改革創新試驗區”，而后建設了省級“中小學教師發展中心”.學校努力把中心建設成為展示學校形象和實力的窗口，能夠整合校內外資源的平臺，實現校地合作與校地聯動的橋梁，打造教師教育改革和學校轉型發展試驗的“特區”.數學與統計學院一直緊跟學校教師教育改革的步伐，積極探索數學與應用數學專業（師范類）應用型課程評價方式的改革，構建了課程聯動的“三位一體”評價模式.

1 課程聯動的“三位一體”評價模式的內容

1.1 建立課程聯動機制

我們依據教師教育類課程的性質進行了評價方式的改革，在學院里統一實施.根據課程知識的不同性質，采用不同評價形式：理論性基礎知識采用試卷形式進行評價；教學法和實踐性知識（MPCK）采用作品和教學實踐的形式進行評價.

1.2 構建多主體參與的“三位一體”評價模式

為構建與應用型人才培養目標相適應的評價方式，我們對數學與應用數學專業（師范類）課程評價方式進行了改革探索，逐步構建起課程聯動的“三位一體”的評價模式.

圖1 課程“三位一體”評價模式結構圖

上位評價是教師對學生的學習進行評價，評價主體是教師，主要采用試卷形式對學生的理論性知識水平進行評價，目的是了解學生對理論知識的掌握情況.

中位評價是同伴之間進行的評價，評價的主體是學生.同伴評價通常是對實踐性知識的評價.評價的目的一方面在于學會認識他人的優點與不足，培養評價能力；另一方面是通過評價學習他人的優點，可以促使學生積極參與課程學習，實現評價的激勵功能.

下位評價是學生自評，評價主體是學生自己，要求學生在完成作品和實踐后進行自評，引導學生主動對學習問題進行反思.

對于同伴評價和自我評價，評價中要注意結合教師教育專業的培養目標和教師專業能力養成等方面，要讓學生形成正確的實踐教學評價理念，讓評價充分發揮促進學生發展、教師提高和改進實踐教學的功能.此外應以發展性評價為導向，構建可操作性強的師范生實踐教學質量評價指標體系，不定期地對實踐能力進行考核.通過實踐教學質量評價體系，對整個實踐教學的環節進行控制、考評、反饋，有利于實現實踐教學改革的目標.

2 評價模式構建過程

高校中的數學與應用數學專業（師范類）普遍存在“重學術性、輕師范性”的傾向，學生重視專業課程學習，對教師教育課程缺乏興趣，教師教育專業意識淡化.在實踐教學訓練環節中，學生表現出較強的倦怠情緒，其原因主要是理論學習與中小學教學實踐相脫節，學生在課堂學習了較多的關于數學教學的理論知識，卻對中小學數學教學實際情況知之甚少；課堂試教也只是同學之間的相互“照本宣科”，難以調動起積極情緒，這使得課堂實踐教學技能訓練在很大程度上流于形式，學生的教學技能水平并未因訓練而獲得真正的提高.隨著基礎教育改革的不斷深入，社會對教師的師德修養、能力發展、終身學習提出了更高要求，2011年公布的《義務教育數學課程標準》，就要求教師要努力發展學生的“四基”和“四能”.高等院校師范教育擔負著培養中小學教師的職責，高校課程改革的相對滯后使得人才培養和社會需求之間矛盾較突出，這迫使我們對傳統的學生培養與評價模式進行改革，對過于依賴的試卷形式和結果性評價的課程評價方式進行改革，構建新的課程評價模式以滿足社會和學生自身發展的需要.新評價模式的建立經歷了“模型探究—可行性論證—實驗總結—實踐應用”這4個過程.

2.1 模型探究

我們首先對課程實施情況進行了調研，學生對課程的意見集中反映在如下幾方面：第一，課程評價形式單一，單一的試卷考試不能全面反映學習情況；第二，評價未能準確反映學生實踐性知識的把握情況；第三，評價是結果性評價，應當建立同類課程聯合評價的機制，實踐性知識的評價應該體現出過程性和發展性.通過對課程評價文獻進行研究，結合調研和實踐情況，課程組探索并建立了課程聯動的“三位一體”評價模式.我們根據知識的類型差異，采用不同的評價形式；同時，我們還讓學生參與評價，以提高學生對課程的學習興趣和實踐能力，培養學生教師教育方面的技能.

2.2 可行性論證

我們對一線專家教師進行了訪談，不少專家認為新入職的教師專業功底較好，但師范技能較弱，其教學法知識和實踐能力有待加強.解決這個問題的關鍵是讓學生參與到評價中，可以通過與同伴的對比和自己的反思，提升學生對課程的認識水平，促使學生主動學習.由于教師教育類課程通常安排在5～6學期，此時學生已完成了大量專業課程的學習，具備了一定的評價能力；此外，該專業學生畢業后很多人要從事中小學教師工作，這也要求學生能對教學設計與實踐具有相應的評價能力.

為保證評價的公平性，在同伴評價和自我評價時，首先應組織學生進行評價方案討論，明確評價目的，并對評價方案進行修訂；其次給定一個作品（如學生講課視頻、教學設計、現場講課等）進行試評，統一標準；然后讓教師和小組學生同時對10份作品進行評價，并檢驗評價的一致性，給定案例中的檢驗結果，詳見表2.

表2 假設檢驗匯總表

顯著性水平是0.05，檢驗結果表明，評價缺乏一致性，此時進行兩兩比較，找出差異.在評價具有一致性后，最后是同伴（小組）評價和學生自評.教師、同伴、學生自評，分別賦予一定的權重，計算出綜合成績.學生在進行評價和自評時，能不斷感知別人的優點并認識到自身的不足，從而在競爭中激發學習的積極性.

2.3 實驗總結

從2015年開始，我們對數學與統計學院數學與應用數學專業（師范類）進行試驗，利用數學教學論、教學技能訓練、數學方法論等課程對這一模式進行驗證，實驗結果表明，課程聯動的“三位一體”評價引發了學生對教師教育課程的學習興趣，激發了學生的學習熱情，促使學生能更主動地參加課程實踐.

2.4 實踐應用

我們在2012—2014級3個年級數學與應用數學專業（師范類）的教師教育課程中正式實踐課程聯動的“三位一體”評價，收效良好.近3年，學生在各級各類比賽中取得了多項優異成績.數學與統計學院的其他專業課程，也在嘗試借鑒和使用該模式進行課程評價.課程聯動的“三位一體”評價促進了專業人才培養的改革，除了我們學院，該評價模式也為學校其他學院各專業的教學提供了有益的借鑒.

3 解決的主要教學問題

評價方式是影響和制約人才培養的要素之一，評價方式改革一直是教育改革的難點，在基礎教育中如此，高等教育也面臨同樣問題.課程聯動的“三位一體”評價是主體多元、形式多樣的評價，是高校在應用型轉型中對課程評價模式的有益探索.該評價模式主要解決了以下幾個教學問題.

第一，突破學科邊界限制.傳統評價是對每一門課程進行獨立評價，割裂了同類課程之間的聯系.課程聯動機制的建立，打破了學科課程之間的邊界限制.

第二，解決了評價主體的唯一性問題.傳統課程評價主要是教師對學生進行評價，忽略了學生的需要.“三位一體”評價模式的建立，解決了傳統評價主體單一的問題.通過多主體參與評價，可以激勵學生更加積極地投入到課程學習中.

第三，改變了評價形式的單一性問題.傳統評價形式較為單一，主要以試卷形式進行評價，是結果性評價，未能充分結合知識的特點.新的評價模式根據教師教育課程的性質與特點，采用了不同的形式進行評價.

課程聯動的“三位一體”評價主體多元、形式多樣、方式靈活，既有教師評價，又有同伴評價，還有學生自評；既有對理論性知識的評價，也有對實踐性知識的評價，既有試卷測試，又有作品分析、教學實踐、視頻分析和現場面試等多種評價方式，能吸引和促使學生主動進行課程學習與實踐.課程聯動的“三位一體”評價模式是對應用型課程評價的有益探索，值得其他學科專業參考和借鑒.