關照整體 還原議論文閱讀本質

勞佳瑜

【摘要】“初中語文部編教材”對于初中議論文教學提出了新的要求，筆者依據實際教學課例，提出議論文教學既要在縱向上整體關照各年級段，逐漸培養學生的邏輯思維，又要在橫向上，對議論文教讀課文和自讀課文進行單元整體教學設計。

【關鍵詞】年級整體 邏輯思維 單元整體教學 自讀課文

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）08-0087-03

與人教版教材相比，初中語文部編教材在七年級、八年級都收編了議論文篇目，到了九年級上冊更出現了兩個獨立的議論文單元。 在《初中語文新課程標準》中關于7—9年級議論文閱讀的課程目標有一句完整的表述：“閱讀簡單的議論文，區分觀點材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，作出判斷。”在實際教學過程中，我們教師對這句話的理解卻往往只做到了一半，“閱讀簡單的議論文，區分觀點材料（道理、事實、數據、圖表等）”，所以在一堂議論文閱讀課上，我們經常看到教師要求學生做的是搜尋篩選式的任務：找出觀點、找出論據、辨別這是什么論據……千篇一律，著名語文教育專家錢夢龍老師就用“僵化”一詞形容了現下初中語文議論文教學。

教材的變化，給我們一線教師提出了新的挑戰，在初中語文教學中如何上好一堂議論文閱讀課？

一、關照年級整體 還原議論文本質

學生從小學升入中學，之前在課內外接觸的文字，大多是描寫、記敘、抒情類的，閱讀時更需要感悟和想象的能力，而議論文閱讀是對邏輯和思辨能力的培養，有助于學生形成批判性的高階思維。嚴密的邏輯性是議論文的本質特征，教師在教學中必須還原議論文的本質，關照三個年級，整體分段完成議論文教學目標。

部編教材在七、八兩個年級都收編了個別議論文篇目，但并未單獨提出議論文的概念，比如八年級下冊的《應有格物致知精神》收編在演講單元中。相對一下子灌輸議論文概念，部編教材更注重學生逐步認識文字的邏輯性本身。筆者據此，設立了三個年級段議論文教學的階段性任務：七年級——議論文語言的邏輯性，八年級——議論文層次的邏輯性，九年級——議論文論證的邏輯性。這既符合學生的認知規律，也符合教材本身的設置，比如在八年級相對應的《應有格物致知精神》中就有“注意以上幾層是怎樣層層推進的”的閱讀提示。因此，三個年級段的議論文教學應該是一個讓學生逐漸讀懂邏輯、發展邏輯思維的過程。

（一）低年級段從語言入手讀懂邏輯

《最苦與最樂》是部編初中語文七年級下冊的一篇議論文，是這套教材中的第一篇議論文，對學生學習閱讀議論文有著“啟蒙”式的意義。文章觀點非常明確：負責任最苦，盡責任最樂。學生在課堂上也不難找出這個觀點，甚至相應的論據，但要真正理解梁先生文字中的邏輯，從而透徹地理解觀點，卻并不容易。面對初學議論文的學生，老師在課堂上也有些“說不清楚”，那么就不妨讓學生自己去思考、梳理，教師要做的就是找到一個“施力點”，這個時候就要把關注點放到論證語言上。在這篇課文教學設計時，我在文章的三個論證層次中分別找到一句話，提出問題點，引發學生的思考：

第一句：“不獨是對于一個人如此，就是對于家庭，對于社會，對于國家，乃至對于自己都是如此。”（出自第三節）為什么“自己”反而要放在“家庭”“社會”“國家”之后呢？

第二句：“大抵天下事，從苦中得來的樂，才算是真樂。”（出自第四節）如何理解“真樂”？那什么是“假樂”呢？

第三句：“責任是要解除了才沒有，并不是卸了就沒有。”（出自第六節）“解除”和“卸了”有什么區別？

課堂上學生討論爭辯激烈，自主地開始運用邏輯思考。第一句的解讀，讓學生認識到梁先生所說的“責任”是源于自身、發自內心的自我要求，不是外界強加的“任務”；通過第二句中“真樂”的理解，學生認識到真正的“樂”絕非游手好閑、不勞而獲，是伴隨著負責任的努力和成長的；到第三句辨別“解除”和“卸了”時，頗有水到渠成的味道，學生意識到“卸了”是一種逃避責任的做法，只有“解除”了責任，才能享受到盡責任的快樂。

在這個教學過程中，學生意識到學習閱讀一篇議論文，不是枯燥地找論點找論據，而是通過文字思考作者表述的邏輯，理解其中抽象的關系，議論文是擁有思辨魅力的文章。有學生在上完這篇課文后告訴我：“老師，我終于感受到中學語文課和小學語文課的不同了。”

（二）高年級段從論證著力理清邏輯

《懷疑與學問》是部編教材九年級下冊第五單元中的一篇課文，與七年級的《最苦與最樂》相比，顯然文本的難度和深度在提升，對學生邏輯思辨力要求更高。最明顯的一點就是文中論據的使用，顧頡剛先生是著名的歷史學家，文中的歷史典故信手捏來，比如“腐草為螢”“三皇五帝”，再比如戴震質疑《大學章句》的事例，這些論據是如何論證論點的是我教學設計的重點。

經過兩年的時間，到了九年級，學生對議論文的認識顯然要比七年級強很多，認識論點、論據并不難，甚至能準確地辨別諸如舉例論證、引用論證等比較典型的論證方法，但要明白論據的使用，弄清論據在文章中發揮怎樣的作用，“發現觀點與材料之間的聯系”，真正理解使用一系列論證方法的目的，卻并沒有我們想得那么順理成章。筆者運用了比較法和還原法來引導學生理清論證邏輯。

1.比較法

“腐草為螢”“三皇五帝”的論據出現在文章第四節，原文如下：

“我們聽說中國古代有三皇、五帝，便要問問：這是誰說的話？最先見于何書？所見的書是何時何人著的？著者何以知道？我們又聽說‘腐草為螢，也要問問：死了的植物如何會變成飛動的甲蟲？有什么科學根據？”

學生在預習學案中關于這段文字集中提出了兩個問題：

（1）“三皇五帝”“腐草為螢”是假的嗎？（2）是不是對所有事物都要提出問題保持懷疑？作者為什么要問這一系列的問題？

在課堂上引導學生通過資料補充理解了“三皇五帝”和“腐草為螢”后我設計了修改原文的環節，將原文本中的一系列問題修改如下：

“我們聽說中國古代有三皇、五帝，便要問問：這怎么可能？這么久遠的事怎么會有人知道？我們又聽說‘腐草為螢，也要問問：死了的植物怎么可能變成飛動的甲蟲？”

學生在對比朗讀后馬上就能明白作者運用“三皇五帝”和“腐草為螢”并不是為了否定，證明它們是假的，而是告訴我們通過懷疑考證，從而才能夠辨別真偽，所以懷疑是做“真”學問的前提，這就建立了通過論據來論證論點的邏輯。在課堂的這個環節，學生的表達積極性明顯被調動起來了，因為他們通過自己的邏輯思維開始建立起了議論文的論證邏輯，這對九年級的學生來說思辨色彩濃厚，馬上能激發他們閱讀議論文的思維火花。

2.還原法

之后，我又設計了對于第六段“戴震問師”這一論據使用的探究。這一部分原文如下：

“清代的一位大學問家戴震，幼時讀朱子的《大學章句》，便問《大學》是何時的書，朱子是何時的人。塾師告訴他《大學》是周代的書，朱子是宋代的大儒；他便問宋代的人如何能知道一千多年前著者的意思。”

這段戴震和他塾師之間的對話，原有文言記載，但整段閱讀在課堂上用時較多，且并無此必要，我以對話形式，將兩人話語原文呈現如下：

戴震：“此何以知為孔子之言而曾子述之？又何以知為曾子之意而門人記之？”

塾師：“此朱文公所說。”

戴震：“朱文公何時人？”

塾師：“宋朝人。”

戴震：“孔子、曾子何時人？”

塾師：“周朝人。”

戴震：“周朝、宋朝相去幾何時矣？”

塾師：“幾二千年矣。”

戴震：“然則朱文公何以知然？”

在分行朗讀理解后，學生理解了這一材料和本段中心“（懷疑）是從積極方面建設新學說、啟迪新發明的基本條件”之間的聯系。這樣的材料還原對于初中生來說是很有必要的，“能更好地讓學生感受當時戴震懷疑中做學問的真實情景”，從而真正理解論證邏輯。然后，我在此基礎上進一步引入胡適先生在《戴東原的哲學》中的一段原話：

“（戴震建立起）清朝學術全盛時代的哲學。”

“可說是宋明理學的根本革命，也可以說是新理學的建設——哲學的中興。”

向學生提出，同樣是舉例論證，能否將第六段中“戴震問師”的材料和第四段中“三皇五帝”“腐草為螢”材料調換位置。相信這樣的問題設置在議論文教學的課堂上教師經常使用，但這次類似的提問卻激起了學生高漲的表達欲望，學生在整堂課上已逐漸建立起了論證邏輯思維，不再是單板地關注點和點的問題，而是開始形成關系鏈，理出邏輯鏈，認識到作者將戴震的事例放在第六節，正是因為戴震兒時的經歷與成年后在哲學上的成就，就是說明這個層次的觀點“（只有懷疑）才能有更新更善的學問產生”的佐證，戴震是這一觀點最典型的踐行者，所以絕對不能調換材料。

資深語文教師姚丹華老師評課時認為：“教師步步設疑，環環相扣，邏輯性很強、富有思考價值的提問，很好地培養了學生的思考力，而這種邏輯思考能力，本身就是學習議論文所最應具備的……層層推進的問題設置，更具引導性和思辨性，既符合學生的思維發展規律，又符合議論文本身的特點，非常值得老師們以后教學議論文時學習借鑒。”[1]

二、關照單元整體 還原閱讀本質

閱讀應是一個主動的過程，從“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”的三位一體閱讀課程結構，是“部編初中語文教材”的重要創新，旨在連通課內和課外的閱讀，還原閱讀的主動性。如何從教師的“教讀”走向學生自主地“課外閱讀”？教師必須形成單元整體教學的思路。九年級上冊第五單元是一個議論文單元，根據單元整體要求和該單元的寫作活動“論證要合理”，筆者給四篇課文設置了不同的教學任務。第一篇《中國人失掉自信力了嗎？》重在認識駁論文的論證，第二篇《懷疑與學問》 重在理清材料與觀點的論證邏輯，在這兩篇教讀課文之后，則是自讀課文《談創造性思維》。

“從單元結構上看，自讀課居于教讀課和課外閱讀之間，其在足夠的教讀基礎之上，又在有效的課外閱讀形成之前，應當為連接這二者的紐帶與橋梁……‘自讀，肯定不同于以往的‘放任性略讀……‘自讀，也需要教師的‘導讀”。[2]

可見，如何設計自讀課是單元整體教學設計的關鍵。在上完《懷疑與學問》后，對于議論文閱讀，筆者讓學生做了一次總結，學生們在以下兩方面得出了比較一致的結論：1.在議論文閱讀時，對于各種論據材料要理解透徹，懂得結合背景，翻閱資料；2.議論文學習最關鍵的是要理解材料和觀點之間的聯系，讀懂內部邏輯，要知其然，更要知其所以然。

于是，筆者對《談創造性思維》一課設計了三步導讀。

（一）檢測性導讀

設計第一步導讀要求，目的在于檢測學生是否能運用教讀課中獲得的議論文閱讀知識指導自讀，導讀要求如下： 1.對文本中涉及的材料進行相關資料的查驗，并帶進課堂，以備課堂共享；2.結合課文的閱讀提示，理解文本，得出擁有“創造性思維”的條件，提煉出關鍵詞語。

在課堂上學生首先呈現了自讀后的結果，很意外的是，大部分學生只關注到了文本的最后一節，這是全文的總結，也是作者的結論，所以學生都從那六行字里去找具備“創造性思維”的條件，我將學生答案中出現頻率最高的幾個詞寫在黑板上，分別是：好奇心、知識、運用、靈感。

從這一結果可以看出，學生雖然在教讀課上獲得了閱讀議論文的知識，但在自讀時卻并不能自主地去讀懂議論文內部各層次的邏輯，形成一條邏輯鏈，而只習慣于去找一些信息點。換言之，這些知識并未能轉化成學生的議論文“閱讀素養”。

（二）活動性導讀

“語文知識只是形成語文素養的載體，不能直接轉化為語文素養，由‘知識轉化為‘素養，必須讓學生經歷語文學習活動”，“自讀課堂的學習不僅限于個體學生，更應指向群體學生。自讀，亦是有合作的自主閱讀”。

因此，我在課堂上讓學生分小組進行合作閱讀，根據文本內容將已得出的關鍵詞排列成鏈，一一對應，小組合作，對關鍵詞進行增刪或者修改。這就像激活了學生原本在教讀課中獲得的知識要點，再次觸動大腦調動邏輯思維，在活動中自主思辨。

這是小組合作閱讀后課堂討論的一段課堂實錄：

生：我們小組覺得“運用”這個關鍵詞可以修改，在原文第6節中有一個更好的詞——“活用”！

師：好在哪里呢？

生：有了知識儲備之后，要靈活運用，這樣才能具備創造性思維，是創造性的使用。根據后面的兩個論據，谷登堡和布歇內爾都是靈活運用了前人的知識才創造了新的發明。

師：你看，你們組把論據聯系起來看，就發現了更準確的關鍵詞。

生：我們小組認為，只是用知識還不夠，原文第6節還有一句話，“在此基礎上，持之以恒地進行各種嘗試”，說明還要“堅持”。

生：可是后面的兩個論據并沒有提到要“堅持”，我們組反對。

師：有哪個小組查閱了這兩個論據的資料，能否共享一下？

生：我們組查了百度資料。其實谷登堡為了實現印刷還發明了印刷油墨，創辦了印刷廠，前后經歷了三年時間，才將四十二行拉丁文圣經印刷完成。而布歇內爾在發明交互式乒乓球電子游戲機之前還經歷了重大失敗，他的第一個電子游戲機嚇跑了客戶，他才因此想到要設計一個簡易游戲機。所以“堅持”是關鍵詞。

師：你們組的資料補充很及時，可見分析材料，認清材料和觀點之間的聯系非常重要。

生：我們組認為“靈感”這個詞也有問題，根據文章10—12節的內容，應該是相信自己擁有創造力，并且懂得留意自己的細小想法。應該是“自信”和“留意”更適合。

……

這是一次自讀課堂學生活動的充分展示，教師要做的是根據學生的實際情況引導學生閱讀。

（三）思維性導讀

在此基礎上我再進行第三次導讀：這些關鍵詞之間是什么關系呢？

由此，引導學生進行思辨討論，學生之間的辯論很激烈，是在認識文本邏輯后自我理解的再提升，最后得出的結論也不唯一：從一個人素養的形成來看，這幾個關鍵詞應該是有時間順序甚至是遞進的；但從最終進行創造性思維的結果來看，應該是同時具備的關系，缺一不可。

這樣的結果也正是本單元的教學目標“聯系實際進行質疑探究，養成獨立思考的習慣”的體現，更是一種批判性思維的體現。最后要求學生結合本單元的另一篇自讀課文《創造宣言》進行比較閱讀，不同文本的比較使學生對議論文的思辨魅力有了進一步的認識，同樣談論“創造”，但第二篇自讀課文是在批評錯誤觀點的過程中進一步論證自己的論點的，具有了教讀課中所學駁論的特點。

三步導讀的設計既承襲單元整體教學的重點，又給了學生自讀的空間，為其主動地課外議論閱讀做了充分準備。課后則推薦閱讀浙教版的九上《課外閱讀讀本》第五單元篇目，進一步激起學生議論文閱讀的主動性。

綜上所述，在議論文教學中關照整體，還原議論文閱讀本質，既是在縱向上關照各年級段，逐漸培養學生的邏輯思維，又是在橫向上，對議論文單元的教讀課文和自讀課文進行整體教學設計，最終形成議論文閱讀素養，發展學生的思維。

參考文獻：

[1]姚丹華.評課《懷疑與學問》.稚吟秋聲公眾號，2018年5月31日

[2]張寰宇.在自讀的時空里構建新天地——對“部編初中語文教材”自讀課幾個關鍵詞的初步辨析[J].教學月刊.中學版（語文教學），2016（11），P20—23