基于高階思維培養的高中英語閱讀課教學設計探析
——以Unit 3 Travel Journal 教學為例

潘孫亞

引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》提出，英語學習的目的不僅僅是對語言知識和技能的習得，更重要的是培養學生的英語學科核心素養，主要由語言能力、學習能力、思維品質和文化意識構成。對比新舊課標可以發現，新課標新增了思維品質的維度，主要指思維的邏輯性、批判性、創新性等特點，“要求學生能辨析語言和文化中的各種現象，分類概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，具備用英語進行多元思維的意識和創新思維能力”（教育部2018）。

一、在高中英語教學中培養學生高階思維的必要性

語言是思維的外殼，思維是語言的內核。在新一輪課改的引領下，衡量高中英語課堂教學質量的一項重要指標就是培養學生的思維品質，其中包含了高階思維能力的養成。美國心理學家布盧姆（Blooms 1956）認為，“高階思維是一種超越簡單的記憶和信息檢索，是一種以高層次認知水平為主的綜合能力”。學界普遍以布盧姆關于學習需要掌握的六個類目來劃分低階和高階思維能力，即識記（Remembering）、理解（Understanding）、應用（Applying）、分析（Analyzing）、評價（Evaluating）、創造（Creating）。其中，高階思維的核心要素可概括為分析、綜合、判斷、推理和評價能力。

結合學科特點，英語教學中的高階思維能力是指英語情境中發生的較高認知層次上的心智活動或語言創生能力，主要由邏輯性思維、批判性思維和創造性思維構成。高中英語教學不應只停留于識記、理解、應用等低階思維（Low-order thinking）的培養上，更應關注學生的分析、評價、創造等高階思維（High-order thinking）的提升。以低階思維為基礎，促進學生高階思維的發展，是新課程改革的重要方向，更是思維品質這一核心素養的形成和實現學科育人價值的重要手段。

二、高中英語閱讀教學存在的問題

思維和語言相互作用的過程也是閱讀活動展開的過程。閱讀是學生語言輸入的主要形式之一，閱讀課更是課堂教學的主要模式。閱讀課作為高中英語教學中最重要的課型，自然而然成為培養學生高階思維能力、發展學生思維品質的理想平臺。因此，閱讀教學應擔負起打開學生思維、培養學生思維品質的重任。然而，現階段高中英語閱讀教學仍然存在過分重視低階思維而忽視高階思維的現象，常見教師淺教，學生淺讀、淺學等問題。

淺教，是指以閱讀課之名單純教授詞匯和語法知識，過度講解文章表層含義。淺讀，是指學生對語篇的碎片化閱讀，在Pre-reading、Skimming、Scanning 等過程中，通過選擇題、填空題、是非題等形式粗略了解語篇，并未對其進行深度解讀。淺學，即字面閱讀或者淺表閱讀，實則是缺乏對整體語篇基于高階思維訓練的深度學習。

三、基于高階思維培養的高中英語閱讀教學實踐

高中英語閱讀教學是培養學生思維品質的最佳途徑，是發展學生高階思維的理想平臺。高階思維中的邏輯性思維、批判性思維和創造性思維并非孤立存在，它們之間相輔相成，互為支撐，共同構成了學習者的綜合思維能力。其中，“邏輯思維在語言的理解和分析中發揮著關鍵作用；批判性思維是評判語言意義所必需的思維技能；創造性思維是綜合運用語言過程中的創造性表達”。（陽成2018）下面，筆者基于以思維為引領的新課改教學理念，以人教版高中《英語》必修1 Unit 3 Travel Journal 教學為例，探究指向高階思維能力培養的閱讀課教學活動設計。

（一）教學內容

人教版高中《英語》必修1 Unit 3 Travel Journal講述了主人公王坤以旅行日志的形式詳細記錄了一段沿湄公河（國內稱“瀾滄江”）自上而下的騎自行車旅行的經歷。通過學習課文，學生不僅可以學到與旅行相關的語言知識和表達技能，還能激發對旅行的興趣，強化對祖國大好河山的熱愛之情，并通過旅行了解世界各地的文化，培養跨文化意識。

Reading 部分的題目是Journey Down the Mekong，是旅行日志的第一部分，即Part 1.The Dream and the Plan。全文段落分明，條例清晰，從姐弟兩人夢想的逐漸形成到對旅行相關事宜的不同看法，再到通過在圖書館查閱資料了解湄公河沿途地形的相關信息。文章不僅描述了河流的特點及流向，介紹了相關的地理知識，還基于對待本次旅行不同的觀點態度反映了姐弟兩人不同的性格特點，值得師生共同推敲與分析。

（二）教學目標

基于以上分析，遵循高階思維的路徑，筆者制訂了以下教學目標：

1.學生通過沉浸式閱讀，能夠理解并歸納出主人公夢想形成的過程，提升邏輯思維能力；

2.學生能夠明晰主人公王坤和姐姐王薇對待旅行事宜的觀點和態度，并在教師問題鏈的幫助下推斷出人物不同的性格特點，發展批判性思維能力；

3. 借助文中對湄公河流經區域地理風光的描述，引導學生了解相關地理知識，開闊視野，并啟發學生關注沿途國家的文化信息，增強跨文化交際意識；

4.通過文本學習，激發學生對旅行的興趣，鼓勵他們利用所學知識策劃一次畢業旅行，開發學生的創新思維能力。

（三）設計思路

文本、問題、活動是閱讀教學設計的三大要素。本堂課以“旅行夢想—計劃準備”為閱讀主線，采用“話題導入—理解文本—賞析文本—輸出表達”的教學模式，以學生為主體，以文本和教學活動為載體，將思維訓練貫穿整個閱讀課堂。

（四）教學過程和活動設計

1.導入活動（Lead-in），開啟學生思維的閘門

活動1：教師通過播放一則時長為1 分53 秒的BBC 英語原版微視頻，向學生簡單介紹世界第七大河——湄公河的基本信息（Q1&Q2），并結合課文插圖，激活學生相關的地理背景知識（Q3）。

Q1：What do you know about the Mekong River？

Q2：Where does it begin and which sea does it flow into?

Q3：What countries does the river flow through?

【設計說明】導入環節旨在“熱身”，激活學生已有的背景知識，幫助其建立新、舊知識之間的聯系，從而更好地獲取理解文本主題所需要的背景信息。通過觀看生動的BBC 英語原版微視頻，迅速激發學生對湄公河的興趣。插圖是教材的第二語言，利用插圖激活思維，不僅能夠增強學生思維的靈活性，而且可以加深學生對文本的理解。二者結合，在順利敲開思維之門的同時，也鍛煉了學生的聽力水平，培養了學生的想象力和邏輯思維能力。

2.分析語 篇（Reading&Understanding），利用思維導圖發展學生的邏輯思維能力

讀中活動即語篇分析，是閱讀課最主要的部分。本文為旅行日志的第一部分，三個段落大意明確，段落關系層層遞進，從夢想的形成到姐弟兩對本次旅行的不同看法，再到出發前去圖書館了解相關資料，自此旅行準備工作就緒。筆者設計下列活動，引導學生進行文本解讀，旨在訓練學生各項邏輯思維能力，提升學生的思維品質。

活動1：要求學生進行沉浸式閱讀，從而對文章形成整體的、連貫的初步印象；之后，要求學生歸納出每段大意（Q1），并以思維導圖（見圖1）的形式理清文章結構與作者思路。

Q1：What is the main idea of each paragraph?

圖1

活動2：通過設疑（Q2&Q3）、填表格（見圖2）等形式引導學生梳理關鍵信息，并將supportingdetails等內容呈現出來。

Q2：What is the dream?

Q3：How does Wang Wei come closer to her dream?

圖2

活動3：設計同伴（同桌之間）討論活動（Q4& Q5），引導學生分析、歸納王薇和王坤兩人對待這次沿湄公河騎行旅行計劃的不同態度（見圖3），提高學生的分析、推理、概括等邏輯思維能力。

Q4：What are the difficulties told by Wang Kun

Q5：What are Wang Wei’s attitudes to that?How do you know?

圖3

活動4：設計看圖填詞的活動。高中生對于河流這一概念已具備一定的相關地理知識背景。據此，筆者首先設疑（Q6），繼而追問（Q7），引導學生關注湄公河流經區域的地貌特點，并通過看圖填詞的形式（見圖4）激活其相關詞匯記憶，使其形成對文本更全面的理解和把握，并達到整合跨學科知識體系的目的。

Q6：What is the trend of the flow of a river?

Q7：Where does the Mekong start and end?

圖4

【設計說明】思維導圖（Mind-map）即心智圖，是發散性思維的有效表達工具，便于學生理清文章架構，深層解讀文本，培養高階思維能力。活動1，通過思維導圖的形式幫助學生理清文本的結構與要點，提升學生分析及抽象概括能力；活動2，學生快速、有效地將捕捉到的相關文本信息按時間順序整理，從而得出夢想形成的過程，有效地訓練了提取信息的綜合思維能力；活動3，通過連續設問引導學生對姐弟兩人對待旅行事宜的不同態度進行分析、比較和概括，有助于提升學生的分析、比較、概括等邏輯思維能力；活動4，思維品質培養的著力點是推理、聯想與判斷，通過聯系高中生已有的地理知識背景，啟發學生思考，利用圖文并茂的填詞活動帶領學生領略湄公河沿岸變化多端的地理風貌。

3.深層解讀（Analyzing），設計問題鏈，發展學生的批判性思維能力

真正讀懂文章，除了了解文章表層信息之外，關鍵是理解文章深層含義，如作者的情感態度、人物的性格分析、語言的鑒賞等。在高中英語閱讀教學中，教師在帶領學生賞析語言的同時要提醒其關注其言外之意、隱含之意；通過對語言的分析與透視，引導學生挖掘文字表面折射出的作者的情感、態度、價值觀。

筆者設計以下問題鏈（Q1～Q6），旨在激起學生思維的碰撞，提升學生的思維深度，培養其批判性思維能力。

Q1：What does the sentence “the proper way is always her way”mean?

Q2：What is Wang Kun’s attitude towards Wang Wei’s“proper way”?How do you know?

Q3：Why did Wang Kun keep asking her sister so many questions about the travel plan?

Q4：What character of Wang Wei can you infer between the lines?What are your clues?

Q5：What character of Wang Kun can you infer from the passage?How do you know?

Q6：How did they make their travel plan more proper?

【設計說明】批判性思維能力的培養源于對文章深層含義的挖掘與思考，以及對人物性格的探究，而不是對表層信息的捕捉與記憶。有效設疑恰恰是高階思維能力培養的重要形式。因此，筆者巧妙地設計了一系列階梯式的問題鏈，將學生的思維層層推進，帶領學生解析字里行間隱藏的含義。Q1 和Q2 啟發學生關注“proper way”一詞，通過對“盡善盡美的方式總是她的方式”的詮釋，引領學生首先關注王薇對待旅行計劃的粗放態度，以及王坤對此并不認同的看法。Q3～Q5 是一系列“beyond the lines”的問題，需要學生通過想象、推理、換位思考等方法分析人物性格。這些是完全開放的問題，沒有固定的答案，考查學生對文本的思考與分析，需要學生能有理有據地自圓其說。Q6很自然地引領學生關注下一段落作者的寫作意圖，同時引導學生體會前后銜接、巧設鋪墊的寫作技巧。

筆者通過相互關聯的問題鏈，層層遞進，抽絲剝繭，循序漸進地提升學生的思維深度。這一環節的問題為學生巧妙地搭建了“腳手架”，有助于培養學生的分析、評判能力和辯證思維，對提升其批判性思維能力具有促進作用。

4.創設情境任務，發展學生的創新性思維能力

在對文本進行了多角度、多層次的解讀之后，在讀后環節，筆者延續文本話題，設計了小組討論活動：假設你所在的小組要策劃一次高中畢業旅行，你想去哪里？請小組合作討論，設計一條旅行線路，并派代表對本小組的旅行線路作出具體說明。

【設計說明】創新思維能力培養重在想象和創造。學生重組已有的知識經驗，提出新的思維成果，將閱讀中獲得的知識或信息與自己的生活實際聯系起來，并形成新的觀點或方法，實現“知行合一”，這是培養創新思維能力、實現學科育人價值的方式體現。在小組查閱信息、討論路線的過程中，學生在發揮想象力的同時，不僅鍛煉了分析、評判、判斷、創新等深層綜合思維能力，還開拓了視野，培養了良好的文化素養。小組討論有利于學生思維的碰撞和新觀點的產生，促進學生發展思維的多樣性、敏捷性及包容度，最終使高階思維能力不斷得到延伸和拓展。對于口頭輸出的活動任務，學生需要結合文本所學，用創生性的語言表達來完成線路說明任務，這有助于發展學生的英語思維能力和語言表達能力。

四、教學反思與總結

在本課例中，學生閱讀時間充足，閱讀體驗豐富，師生之間互動積極，并圍繞指向高階思維培養的四個目標設計了層層遞進的教學活動，逐步落實了各個思維能力的培養目標，完成了“文本＋”閱讀。縱觀整個教學過程，筆者認為，在高中英語閱讀教學中，作為思維型課堂的設計者，教師應堅持以下原則：

（一）以“生”為本原則

黨的十九大報告提出，發展素質教育必須以“學生”為中心，學生是一切教育活動的出發點，也是落腳點。學生是課堂的主人，是學習活動的主體，作為課堂“引導者”的教師，需要積極研究學情，充分了解學生對知識的掌握情況。有效學習是以學生對學習感興趣為前提的。因此，導入環節要采取多種形式，激發學生的學習興趣，激活學生思維，引導學生積極參與。讀中與讀后環節，教師應扮演好“牧羊犬”的角色，始終守護“羊群”這個主體，確保其有足夠的時間和空間“吃草”，并帶領“羊群”前往一個又一個有“新鮮牧草”的地方。以“高階思維培養”為目標的教學活動要環環相扣，促使作為學習主體的學生在教師的引領下能夠體驗思維訓練，從理解到綜合、從分析到評判再到創新，逐步從低階思維向高階思維過渡。

（二）圖示化原則

借助思維導圖、插圖及各類圖表解析文本內容是培養學生思維品質的重要手段。將文本信息轉換為圖示的過程，不僅能加深學生對主題的理解，而且有助于提升學生關注文本意義層次、選擇信息、判斷主次等能力。因此，圖示化地展現教學內容的過程也是有效訓練學生發散、聯想、邏輯等思維能力的過程。另外，在新課標背景下的核心素養中，語言能力新增了“看”的技能，由此可見，對于可視化信息的理解力已成為英語學科核心素養的內容之一。

（三）問題驅動性原則

思維是從問題開始的。打造思維型課堂需要教師在設計教學問題時體現層次性，具體表現為梯度性、邏輯性與深度。由表及里地解讀文本，由淺入深地提升學生的認知水平，有助于提高學生的課堂參與度，最終提升學生的各項思維能力。開放型問題的設計有利于學生思維的碰撞，產生思維的火花，同時在同伴交流、師生交流中發展思維的寬度和廣度。一系列相互關聯、層層推進的問題鏈能夠將學生的思維一步步引向深入，帶領其體驗思維的“爬坡”。當然，這要求教師備課時反復研讀文本，領會作者的情感態度，并引導學生帶著問題積極思考，主動探究。在教學過程中，教師應給予學生足夠的思考時間，適時鼓勵，啟發其深度思考，培養其思維能力。

（四）聚焦性原則

在高中英語閱讀教學中，教師在充分研究學情和教材的基礎上，應將教學活動的重點聚焦于解決學生的困惑。當學生遇到困惑、混淆或懷疑時，教師應引導學生打開思維，層層推進，利用高階思維培養手段，攻克教學重點和認知難點，真正將思維訓練落到實處。例如，在本課例中，各個教學活動環環相扣，其中需要批判性思維介入的人物態度、性格分析是文本閱讀的重點及難點。在一系列問題鏈的引導下，筆者通過設疑、比較、分析等手段，帶領學生成功挖掘出姐弟二人的性格特點，體驗了作者的情感態度和價值觀。當然，教師不能一味地憑借經驗應對教學重難點。在教學過程中，教師在設計提問、對話、討論、個人展示等環節時，應引導學生充分暴露知識盲點，以便全方位了解學生的基本情況，從而更準確地聚焦高階思維訓練的難點，幫助學生解決問題。

結語

綜上所述，核心素養視域下的閱讀課堂不應是低階思維的“滿堂灌”，而應是提倡打造指向高階思維培養的思維型課堂。在高中英語閱讀教學中，教師應遵循以“生”為本的原則，以學生為主體，以文本為載體，制訂基于發展學生高階思維的教學目標，優化課堂教學設計，將思維訓練切實、有效地融入讀前、讀中、讀后的各個教學活動中，引導學生深入理解文本，發展高階思維，最終提升學生的綜合語言運用能力。此外，教師作為閱讀課堂的策劃者，必須不斷完善自身素質，準確把握教學內容，探索落實思維品質培養的具體教法，將知識的傳授與思維能力的培養有機結合起來，使學生獲得最終的提升和進步。