多元融合，讓繪本成為發掘幼兒多元智能的使者

劉江銘

摘 要 1983年哈佛大學認知心理學家霍華德·加德納博士提出的多元智能理論包括語言智能、邏輯一數理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能、自然觀察智能八種主要智能的活動。張力認為多元智能“在對學前教育的介入和實施中打破了傳統教育中以智商為主流價值的概念，對兒童智能學習、開發、發展的整體平衡、關鍵期飛躍、學習者概念理解等方面具有極為重要的意義。”我園以“繪本”為載體，在挖掘繪本故事核心教育價值的基礎上，靈活運用多元教育手段將“繪本”融入課程，通過與學習活動、自主游戲、環境熏陶、家園社區資源等多元融合，幫助幼兒理解、感悟繪本故事中的真、善、美，讓繪本成為發掘幼兒多元智能的使者，為孩子的終身發展埋下了一顆“幸福的種子”。

關鍵詞 多元融合 繪本教育

中圖分類號：G613.2 文獻標識碼：A

1繪本與學習活動融合，創建教育智慧的平臺

“繪本”是一種兒童讀物，一本書，一個故事，它以圖畫為生命和靈魂，具有獨特的兒童性、文學性和藝術性，能幫助讀者全面建構精神，有助于多元智能的健康發展，是認識世界、發展自我的重要途徑，是生成教育智慧的平臺，是繪本和普通的圖畫書的主要區別，也是繪本的魅力所在。

教師在實施活動前必須熟讀繪本，挖掘繪本的核心價值，分析繪本的多元性，根據《3-6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教育指導綱要》確立適合本年齡段、本班實際的“教育目標”；思考可采用哪種教育方式，讓孩子在直接感知、實際操作和親身體驗中獲取經驗，提升學習品質；悉心備課，盡量將“聽、說、讀、寫”融入繪本故事教學中。在實施過程中，我們倡導教師“觀察者即參與者”或“參與者即觀察者”，細心觀察每位孩子。活動后通過自我反思，審視自身教育行為，完善“教育建議”。

在實踐研究中，教師發現很多繪本是可以發展孩子2-3種，甚至更多種智能的。于是繪本活動從高結構的集體學習活動，拓展到了探究式的主題活動。如：在以科學、語言領域為主的繪本活動《好餓的毛毛蟲》中生成了“毛毛蟲究竟有沒有腳？”“毛毛蟲身體有多少節？”“毛毛蟲會跳嗎？”等問題。在教師的引導下，孩子們通過閱讀資料、和家長探索交流、和同伴相互分享共同尋找出答案，自然觀察智能、言語-語言智能、人際交往智能因此得到了發展，而后教師還開展了美術《可愛的毛毛蟲》，體育《毛毛蟲走路》等活動作為智能均衡發展的補充。由此可見，多元智能理論不是一種死板的教學程序，繪本故事與學習活動的融合，打破領域界限的多元學習方法，實現了挖掘師幼雙方多元智能發展的有效性。

2繪本與自主游戲融合，搭建自我強項的橋梁

“繪本”蘊含著多方面、多層次的內容信息，每一次閱讀都會給讀者帶來不同的感受，“任何年齡的讀者，都能從繪本老少咸宜的特質中，以自己的知識背景為學習點，發展出深淺不一的豐富聯想，展開無限遼闊的學習視野。”

加德納博士指出：人類的智慧是多元化的，每個人有他擅長與不擅長的智慧能力。在教學方法上，多元智能理論強調應運用多樣化的教學模式，根據每個孩子的智能優勢和弱勢選擇最適合個體的方法，促進潛能的開發，最終促進每位幼兒都成為優秀的自己。

“游戲”作為幼兒園最基本的活動形式，對促進幼兒智能的發展有著不可替代的作用。在《廣東省幼兒園一日活動指引》的啟發下，在角色游戲街、戶外自主游戲開展的基礎上，我們逐步提供滿足幼兒多元智能發展的場地和材料，讓幼兒在游戲情境中自由選擇場地、玩伴、內容，積極主動地快樂游戲。如：設置“安東尼劇場”“小老鼠涂鴉”“一百層的房子”“母雞蘿絲去散步”“小鼴鼠的土豆”等場景，鼓勵幼兒以表演、繪畫、運動等形式分享、展現，滿足各年齡各層次孩子的多元需求。園內設立了多處留白的空間，擺放著各種繪本資源供幼兒自由發揮：看了《和甘伯伯去游河》他們會借助呼啦圈“開船”載小動物“游河”；看了《蚯蚓的日記》會在植物園地里靜靜地等待著蚯蚓；看了《小貝挖寶》會把“寶”埋在沙池和好朋友競猜；看了《猜猜我有多愛你》會和老師、同伴比誰的愛更多更長；看了《你看起來好像很好吃》對著食譜就開始仿編故事……繪本故事與自主游戲融合，重視孩子的過程價值取向，倡導多感官參與學習，讓教育適應孩子，協調優勢、弱勢智能發展，對他們的智能強項起到了保護和發展的作用。

3繪本與環境創設融合，構建健康精神世界

“繪本”是真正的兒童視角，是引領幼兒閱讀生活的最佳途徑，是兒童時期的最佳營養。加德納堅信“人類所有的智力活動都是在各自的文化背景中展現的”，而這“文化背景”，我們膚淺地認為是繪本環境的創設。環境作為一種“隱性課程”，一直備受學前教育界的關注和重視，在開發幼兒多元智能方面有著不可忽視的作用，“是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展”，是“幼兒的第三任老師”。

我園強調環境的創設及利用，因地制宜打造能滿足幼兒閱讀需求的氛圍，如：因場地的特殊性，利用高樓層的優勢，在中廳設計上下兩層能同時滿足一個班幼兒閱讀的溫馨圖書閣，添置沙發、軟墊、地毯、耳麥等；將園內僅有的一條通道設置為“繪本長廊”。張燕的研究表明，幼兒閱讀繪本的過程是對社會符號的意義的解讀過程，這些符號所代表的意思是他們了解他人和社會的重要渠道之一。因此，我園在（下轉第98頁）（上接第94頁）長廊的兩邊放置各類繪本及親子自制繪本，設置“借閱登記”、繪本操作墻，展示供家長學習的繪本小知識、“好書推薦”、親子共讀的溫馨瞬間等，轉彎處提供桌椅或軟墊，大家可隨時翻閱、借閱，滿足家長和孩子們的多元閱讀需求；各游戲場室，教師均利用孩子們熟悉的繪本名稱命名，如：“安東尼劇場”“佩奇快遞”“蒲蒲蘭餐廳”等；各班級配備了專門的繪本書架及閱讀區角，創設的“繪本漂流站”深受家長和孩子們的喜愛。繪本故事與環境創設融合，營造寬松、積極、立體、自然的繪本氛圍，是滿足個體向多元發展的隱形教育工具。

4繪本與家庭社區資源融合，共建多元智能的使者

繪本是“0歲到99歲的讀物”，“好的繪本有一點是相同的，即以孩子的高度去看世界，跟孩子共享這個世界的一切。”繪本以其獨特的魅力滋養著全民閱讀的興趣，誘發全民閱讀的熱情。

加德納認為社區的資源、家庭的熏陶、網絡的海洋等都應該是“個別化”教育的天地。《幼兒園教育指導綱要》指出“幼兒園應與家庭、社區密切合作” ，“我們的指導既要重視來自嬰幼兒外部的因素─圖書的客觀性，又要重視來自嬰幼兒內部的因素─主觀能動性的調動。”這“主觀能動性的調動”需要家庭和社區的配合。我園在區少兒圖書館的大力支持下，每月可到圖書館集體借閱繪本，并積極配合館里組織的“故事衣制作比賽”“教師講故事比賽”；園內每年對新生家長發放《家庭繪本閱讀調查問卷》，并對問卷結果進行匯總分析，在了解親子繪本閱讀的現狀后，邀請社區學院家庭教育講師或安排保教主任開展親子共讀策略指導，優化閱讀質量，鼓勵家長主動參與到親子繪本閱讀中；每年每學期會以節慶為契機開展各類繪本活動，如：閱讀節、閱讀嘉年華、“燈塔故事團”、“親子自制繪本展”“DIY繪本故事衣”“繪本封面設計”等活動；每月各班的“爸爸媽媽故事團”“繪本漂流”已形成了常規活動……繪本閱讀越來越受到家長們的認可，參與的積極性越來越高，每學期評選出一批“書香家庭”，樹立典范，鼓勵堅持！ 繪本故事與家庭社區資源的融合，形成三位一體的教育合力，為促進多元智能的“個別化”教育提供了保障。

破繭成蝶是一個漫長的過程，也是一個成長的規律，“繪本”以其獨特的魅力，在多元活動方式的融合下，對提升教師開展繪本故事教學實踐的科學性和有效性、提高親子共讀的質量有著顯著的成效，對展現孩子與生俱來的內在生命力，在促進他們多元智能健康發展的道路上有著無可替代的意義。

參考文獻

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