小學數學教學中學生表達能力的培養

■福建省福安市福安實小龍江校區 陳榮鳳

表達是思維的整理與外顯，比單一的思考更有價值，也更具有挑戰性。學生課堂上的有效表達能讓教師了解學情，調整引導策略，使師生之間、生生之間的學習交流得以實現，從而讓課堂思考由個人的單打獨斗，走向豐富多彩的合作交流。

縱觀目前我們的課堂，過多重視了學生的聽，而忽視了學生的說。課堂上學生表達被動、表達不完整、表達邏輯性差等，因此，數學課堂學生表達力提升，不僅是新課程的要求，更是提升學生的綜合素養的要求。為此我將從以下幾點談談數學教學中如何培養學生的表達能力。

一、情境，讓學生有話可講

在問題情境中探究，能夠真正地體現學生的主體地位和價值，讓學生獲得課堂的主動權，保障學生獲得更多自主表達的機會。在學生原有的認知基礎上，教師若能適時創設富有張力的問題情境，可以讓學生在面對挑戰的同時，不至于毫無頭緒與方向，而是思有所依，有想法可表。

在上正比例圖像時，教師出示例題，學生自主描點，連點成線，在談發現時，學生紛紛表示，正比例圖像是一條射線?？墒钦壤龍D像應該是一條直線，這如何跟學生講得清楚呢？有的教師就直接告知學生，記住它是一條直線就行了。學生雖然知道了正確的知識，卻失去了一次自主發現、探究與表達的機會。其實我們可以創設一個這樣的情境，隱去橫軸、縱軸上的信息，讓學生靜靜地看有什么變化，橫軸從0（原點）開始向左延伸，縱軸從0（原點）開始向下延伸。面對空蕩蕩的第三象限，面對并沒有發生什么變化的正比例圖像，這時教師問學生：“現在你有什么話想說呢？”部分學生先煥然大悟：“哦這條射線可以向左下方反向延伸。”一石激起千層浪，學生紛紛舉手搶著要往下說。這么一個問題情境的創設，使知識不再是生硬地給予，延展了學生思考的空間。從原點開始向左向下延伸搭建了平面直角坐標系，也就搭建了一個供學生探究、交流、補充、頓悟、分享的舞臺。

表達情境的創設，可以是觀察后的描述、可以是一道算理的解說、可以是探究后的發現、可以是觀點沖突后的對峙，甚至可以是教師直逼本真的追問……讓學生想表達，有內容值得表達，而不是機械無效地重復別人的話，而失去表達的欲望。表達情境的創設，激發出學生表達的內部需求與動力。

二、傾聽，讓表達有效發生

沒有真正地懂得，就失去表達的機會，即使發言，也是無效的發言。學生如此，教師亦是如此。課堂上缺乏傾聽的表達，可能就是隔衣搔癢、對空氣打拳，甚至是南轅北轍，這樣的表達讓教學效果大打折扣。數學課堂需要每一位參與者，靜下心來傾聽彼此。

（一）教師傾聽，發現學生內心真正表達的聲音

學生由于年齡、水平和膽量的限制，有時沒有辦法言盡其意。出現表達不完整，或表達不清，這就要求教師課堂上對學生的表達要認真揣摩，了解學生表達的真正意思是什么，教師只有真正了解學生的表達，方能進行有效的引導，學生的表達才有價值。

有一位學生在談哪兩種量成反比例時，舉了這樣一個例子：“我們班，每張桌子坐的人數越多，需要的桌子就越少?！苯處煕]弄懂這位學生想表達什么，就示意該學生坐下，說：“每張桌子就坐兩個人??！”其實這位教師一時沒聽清楚，沒問題，可以把繡球拋給別的學生,問問他們聽懂了嗎？聽懂了什么？辨析中自然就會知道，該生想說的是班級人數一定，每張桌子坐的人數與桌子張數成反比例。教師若是給予別的學生表達的機會、爭議的機會、明理的機會，也就給予了之前發言的這位學生一次肯定的機會。那么學生會在一次次的激勵與表達中，更激發出表達的欲望，收到意想不到的表達效果。

教師耐心傾聽每一位學生的表達，不武斷、不片面，能從學生不完整的表達中找到正確的點，讓別的學生加以補充、加以延展，教師加以引導、加以肯定。學生在這樣民主的氛圍里，才敢說，之后會說善說。

（二）學生傾聽，讓表達零距離對接

“聽”是表達的基礎，只有聽清楚別人說什么，別人表達的真正意思，結合自己的思考，才有意見可表，才有想法可說。

小學階段學生的年齡特點，決定了部分學生貪玩好動有時愛開小差的特點。無論是教師還是某位同學在發言的時候，應做到有人發呆不講，有人插話不講，有人交頭接耳不講，等大家集中注意力再講，灌輸給學生認真傾聽意識。

在傾聽了學生的表達之后，教師可以通過追問學生，比如：說說你的想法，你有什么發現？你有補充嗎？你同意他的看法嗎？為什么？學生若養成傾聽之后繼續追問的習慣，會讓學生在傾聽時更加專注。課堂上教師對于表達不夠正確的學生，注意態度的親和，循循善誘，對學生正確的部分，及時給予肯定。創造愉快的教學氛圍，才能讓學生輕松表達，敢于表達，樂于交流。

認真傾聽的課堂，能快速理解到別人說了什么，別人也能快速捕捉到你給出的信息，可見傾聽與表達是相輔相成的。

三、放手，讓表達有效生長

部分教師在課堂上或是出于追趕教學進度，或是對部分學生表達的不滿意，總是有意無意地打斷學生發言，或是幫助學生把話講完，課堂幾乎變成教師的一言堂。久而久之學生就越發不會說了，而教師也很茫然，為什么舉手發言的學生越來越少了。

在教學“化簡含有字母的式子”時，由于如何化簡都是一種約定俗成，無需探究。有的教師就采用講解的方式，將如何化簡的方法一一告知學生，學生被動接受，興趣索然，學習效果可想而知。但是有的教師就安排學生自學這部分內容，請一位同學當小教師來講解，這位學生講完，再請別的學生補充。當然教師也不可以是完全放手，僅做課堂的旁觀者，在學生們把a2讀成a二時，在a乘4省略乘號時，教師及時介入，再次把問題拋給學生，引導學生再次從書中查找答案。教師適度地放手，讓學生獲得學習的主動權，更獲得表達交流探究的機會。

小學生已具備一定的知識基礎與知識遷移的能力。因此教師的適當放手，是給予學生表達力提升最好的歷練。

四、規范，讓表達直指思維本質

人們對事物的第一印象是比較深刻的，因此教師要特別注意學生使用規范的語言表述一些標準化內容，讓表達更加直接有效。特別是在使用概念定義判定時，不可讓一些非本質的表面現象使學生形成定式思維。

在教學倒數的認識這一課時，因例題的直觀原因，有的學生就認為只有分子分母交換位置的兩個分數才互為倒數。當判斷和是否互為倒數時，學生認為是，給出的理由是：“因分子分母交換了位置?！苯處煵恢每煞瘛＿@樣的表達對于這道題來說是對的，但教師沒有及時指出判斷倒數的真正依據，會造成更多學生的思維定式，影響后續的學習，當碰到不是以分數的形式出現的題時，如0.2和5這對倒數時，學生再用之前的方法已經無法判斷了，還是得用“乘積是1的兩個數互為倒數”進行判斷更準確。像這樣不全面的，甚至是錯誤的表達還有很多，比如三角形的面積總是平行四邊形面積的一半；圓錐的體積總是圓柱體積的三分之一，對折后兩邊相同的圖形就是軸對稱圖形等等。

教師在示范表達時，一定要注意表達的規范性、準確性、清晰性與邏輯性，保障學生形成良好的數學語言表達行為習慣。

五、結語

學生表達力的培養是一個長期性的過程，不可能一蹴而就。數學教師要學會做一個“懶”教師，學生能言的絕不代講，學生能做的絕不代勞，采取符合學生個性化發展要求的教學策略對學生進行合理的引導，從而提高學生在數學課堂上的表達能力。