以支持性政策促進(jìn)教師的有效學(xué)習(xí)

支梅 石群雄

【摘 要】教師學(xué)習(xí)是教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。如何讓教師從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”，讓教師成為終身學(xué)習(xí)的主體，具備終身學(xué)習(xí)的動(dòng)力和能力？結(jié)合北京市豐臺(tái)區(qū)教師培訓(xùn)區(qū)域管理實(shí)踐，本文以《豐臺(tái)區(qū)“十三五”時(shí)期中小學(xué)教師學(xué)習(xí)學(xué)分認(rèn)定細(xì)則》的制定為例，從政策角度談?wù)動(dòng)行Т龠M(jìn)教師學(xué)習(xí)的具體舉措。

【關(guān)鍵詞】教師學(xué)習(xí) 政策支持 教師發(fā)展

20世紀(jì)80年代中后期，西方教師教育研究呈現(xiàn)出以“教師終身學(xué)習(xí)”代替“教師專業(yè)發(fā)展”，從注重教師個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向通過教師專業(yè)共同體來促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的趨勢[1]。正如Deborah L.Rickey（2008）指出，各種各樣的教育改革措施要想取得實(shí)效，必須從教師入手，讓教師通過學(xué)習(xí)，掌握并認(rèn)同新的教育改革舉措，而教師的有效學(xué)習(xí)必須依據(jù)成人學(xué)習(xí)理論，設(shè)計(jì)出更有效的政策支持和更具體的培訓(xùn)項(xiàng)目。

一、對教師學(xué)習(xí)概念的理解

“教師學(xué)習(xí)”概念的英語表述是“teacher learning”或者“l(fā)earning to teach”，主要指在教師在自身努力或外部環(huán)境的影響下，專業(yè)知識和能力的獲得與生長變化。教師學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)統(tǒng)一的過程，教師學(xué)習(xí)是教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提[2]。

教師學(xué)習(xí)概念中最核心的關(guān)鍵詞是教師，而教師是成人，成人學(xué)習(xí)具有獨(dú)特性和復(fù)雜性，成人學(xué)習(xí)理論能夠?yàn)槲覀兲峁├碚撘罁?jù)。北京師范大學(xué)教師教育研究中心的裴淼、李肖艷老師的《成人教學(xué)理論視角下的“教師學(xué)習(xí)”解讀：回歸教師的成人身份》一文對我們啟發(fā)很大。文中提到諾爾斯是西方第一位試圖構(gòu)建完整的成人教育理論的教育家，他提出了關(guān)于成人學(xué)習(xí)的五大特質(zhì)：獨(dú)立的自我概念、關(guān)注個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)需求、問題解決和內(nèi)部驅(qū)動(dòng)。同時(shí)，還給出了成人學(xué)習(xí)理論視角下的“教師學(xué)習(xí)”解讀框架（見表1）。

綜合對以上文獻(xiàn)的研讀，我們梳理了一下對教師學(xué)習(xí)的再認(rèn)識：教師學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是自主建構(gòu)的過程，建構(gòu)的基礎(chǔ)和最終歸宿都是教師獨(dú)立的自我概念和豐富的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)的動(dòng)力來自于實(shí)際工作場域中遇到的問題以及教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，學(xué)習(xí)途徑既有獨(dú)立思考實(shí)踐的自我學(xué)習(xí)，也有基于“學(xué)習(xí)共同體”的協(xié)作學(xué)習(xí)，教師學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向的是教師自我概念的持續(xù)更新和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)積累及變革。

二、基于教師學(xué)習(xí)的政策支持研究

一方面，教師學(xué)習(xí)的質(zhì)量和表現(xiàn)會(huì)深刻影響學(xué)生學(xué)習(xí)，我們在實(shí)際工作中也發(fā)現(xiàn)，很多教師的教學(xué)方式深受其學(xué)生時(shí)代學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響，所以說，重視學(xué)生學(xué)習(xí)就必須關(guān)注教師學(xué)習(xí)。另一方面，中國基礎(chǔ)教育實(shí)施的是強(qiáng)制、免費(fèi)的教師在職繼續(xù)教育制度，不同于國外的自愿、自費(fèi)的在職學(xué)習(xí)制度，讓教師感到是“要我學(xué)”而不是“我要學(xué)”，這兩者有矛盾之處，如何通過“良策”達(dá)到“善治”，讓教師成為終身學(xué)習(xí)的主體，具備終身學(xué)習(xí)的動(dòng)力和能力？結(jié)合北京市豐臺(tái)區(qū)的教師培訓(xùn)區(qū)域管理實(shí)踐，以《豐臺(tái)區(qū)“十三五”時(shí)期中小學(xué)教師學(xué)習(xí)學(xué)分認(rèn)定細(xì)則》的制定為例談一些粗淺認(rèn)識。

1.以教師為主體，服務(wù)于教師自我概念的發(fā)展

教師作為成人，有著獨(dú)立的自我概念，對自己的能力、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)等具有清晰的認(rèn)識，對于自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)有著準(zhǔn)確的把握，具備自主規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、進(jìn)度的能力，這是教師學(xué)習(xí)的自主性、建構(gòu)性的體現(xiàn)。從“十二五”開始，豐臺(tái)區(qū)就已經(jīng)將五年360學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)規(guī)劃權(quán)交給了教師，印制了學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)三冊五年培訓(xùn)課程指南，并指導(dǎo)教師合理、有序地選擇課程。到了“十三五”時(shí)期，豐臺(tái)區(qū)的教師已經(jīng)普遍具備自主選課、規(guī)劃學(xué)習(xí)的能力。

在此基礎(chǔ)上，為了指導(dǎo)教師在日常工作中建立積極主動(dòng)的自我概念，特別是影響教師認(rèn)知和行為的正向自我效能感，我們將教育科研成果納入到學(xué)分認(rèn)定的范圍，將教師讀書自學(xué)納入學(xué)分認(rèn)定體系，鼓勵(lì)教師將閱讀作為日常的學(xué)習(xí)方式養(yǎng)成習(xí)慣，開闊視野、豐富情感、滋養(yǎng)心靈，更好地從事教育教學(xué)工作。

2.依托真實(shí)場域，構(gòu)建基于真實(shí)問題解決的學(xué)習(xí)共同體

教師學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)來自于實(shí)際工作中面臨的問題和困惑，來自于自我概念發(fā)展和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)帶來的自我效能感和價(jià)值感。教師學(xué)習(xí)的方式也從以往的個(gè)體學(xué)習(xí)向著構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的方向轉(zhuǎn)變，這是教師學(xué)習(xí)社會(huì)性、日常性的體現(xiàn)。因此，我們在學(xué)分認(rèn)定的框架設(shè)計(jì)上，就增大了校本研修的權(quán)重，由原來的10學(xué)分增加到14～16學(xué)分。

校本研修是立足于學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐中、教師教育教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問題解決的，通常包含著校本培訓(xùn)、教研組活動(dòng)、教育教學(xué)研討活動(dòng)等內(nèi)容，而且學(xué)校年級組、教研組、備課組是日常化的學(xué)習(xí)共同體，加大學(xué)分比例有利于依托真實(shí)場域，解決實(shí)際問題，提高教師學(xué)習(xí)的針對性和實(shí)效性。

3.發(fā)揮個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建情境化的學(xué)習(xí)交流場景

教師學(xué)習(xí)具有情境性的特征，首先，教師在其以往學(xué)習(xí)過程、社會(huì)生活、教學(xué)生涯中積累的豐富經(jīng)驗(yàn)和相應(yīng)的實(shí)踐知識是寶貴資源，應(yīng)該得到足夠的重視。其次，情境學(xué)習(xí)研究者關(guān)注為教師提供各種學(xué)習(xí)情景，探索學(xué)習(xí)者與情境間互動(dòng)的復(fù)雜關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)有效的情境設(shè)計(jì)有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。再次，我們多年的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)也證明，課堂教學(xué)研討是最受教師歡迎的培訓(xùn)形式，歷久不衰，其原因也在于情境的真實(shí)性和教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)傳達(dá)的直接性。

在豐臺(tái)區(qū)“十三五”學(xué)分認(rèn)定細(xì)則中，我們將承擔(dān)各類研討課、參加各種課堂教學(xué)展示活動(dòng)的教師與觀摩研討課、參加各級專業(yè)學(xué)術(shù)研討活動(dòng)的教師都納入學(xué)分認(rèn)定的范圍內(nèi)，只是權(quán)重有差異，也是為了鼓勵(lì)教師既愿意主動(dòng)將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)作為資源共享出來，影響和帶動(dòng)其他教師，也鼓勵(lì)觀摩和參加的教師受到現(xiàn)實(shí)情境的觸動(dòng)，反思自我，并主動(dòng)向他人學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗(yàn)，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)。

4.尊重現(xiàn)實(shí)需求，以更加開放的態(tài)度給教師學(xué)習(xí)提供支持

隨著國家課程改革的不斷推進(jìn)，中國學(xué)生核心素養(yǎng)框架、學(xué)科核心素養(yǎng)與高中課程標(biāo)準(zhǔn)陸續(xù)發(fā)布，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、STEAM課程等實(shí)踐類課程得到廣泛關(guān)注，人工智能課程要逐步進(jìn)入中小學(xué)課程體系，國家要求在義務(wù)教育階段落實(shí)藝術(shù)體育“2+1”計(jì)劃……這些變革，很多內(nèi)容和形式都不是在職教師原有知識結(jié)構(gòu)中具備的，如何適應(yīng)課程改革的現(xiàn)實(shí)需求？

為了解決面臨的實(shí)際問題，我們的策略是一方面內(nèi)部挖潛，組織教研員跨學(xué)科、跨學(xué)段協(xié)同開發(fā)課程，如初中歷史、地理、政治、生物四個(gè)學(xué)科建立協(xié)作機(jī)制，共同利用北京周邊的自然資源，開發(fā)跨學(xué)科實(shí)踐性培訓(xùn)課程，先后前往海淀鷲峰、房山上方山、門頭溝靈山、懷柔九渡河等實(shí)踐基地，設(shè)計(jì)不同的觀察點(diǎn)和任務(wù)，通過培訓(xùn)，極大地提高了教師的跨學(xué)科綜合實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)和指導(dǎo)能力。另一方面，積極引入資源，通過與第三方機(jī)構(gòu)合作，開發(fā)項(xiàng)目學(xué)習(xí)、STEAM課程、“非遺”進(jìn)校園等培訓(xùn)項(xiàng)目，彌補(bǔ)基礎(chǔ)教育原有資源的不足。

5.注重持續(xù)連貫，以“研修創(chuàng)享”促進(jìn)知行合一

教師學(xué)習(xí)的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)自我概念和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積極持續(xù)的變化，以教師的變化來帶動(dòng)學(xué)生的變化。嬗變學(xué)習(xí)理論由麥茲羅提出，他認(rèn)為成人遭遇“迷惘困境”并通過三個(gè)過程來發(fā)生嬗變，即批判式反思、與處于同樣困境的人交流新認(rèn)識、采取行動(dòng)。教師學(xué)習(xí)的目標(biāo)應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)“嬗變”，不是一般的知識積累和技能增加，而是教師的思想意識、角色、氣質(zhì)等多方面的實(shí)質(zhì)性變化[3]。

北京市豐臺(tái)區(qū)在“十二五”時(shí)期就形成的“研訓(xùn)賽評”四位一體的教師培訓(xùn)特色，在“十三五”時(shí)期，進(jìn)一步升級為“研修創(chuàng)享”的教師發(fā)展策略，即通過教學(xué)研究形成成果，將研究成果轉(zhuǎn)化為培訓(xùn)課程，課程培訓(xùn)完成后，要?jiǎng)?chuàng)造平臺(tái)讓教師創(chuàng)造、分享學(xué)習(xí)成果，與此同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)將培訓(xùn)課程轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為和實(shí)際成果，讓老師們實(shí)實(shí)在在做到理念的轉(zhuǎn)化和行為的跟進(jìn)，感受到教學(xué)行為的變化和課程成果的生成，以及給學(xué)生成長發(fā)展帶來的實(shí)際效果。

盡管我們在教師學(xué)習(xí)的政策支持和項(xiàng)目設(shè)計(jì)等方面做了一些努力和嘗試，也取得了一些效果，但是我們清醒地認(rèn)識到還有很大的提升空間。

第一，教師學(xué)習(xí)共同體的建立如何從行政捆綁走向自發(fā)自主。學(xué)習(xí)共同體是一種以教師自愿為前提，以“分享（資源、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀等）、合作”為核心精神，以共同愿景為紐帶把教師聯(lián)結(jié)在一起，互相交流、共同學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型組織[4]。

第二，教師學(xué)習(xí)的“片段式”“工具化”如何走向“持續(xù)式”“生命化”。國家推進(jìn)的課程改革和教師學(xué)習(xí)同樣是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)和過程，既關(guān)乎國家的教育主權(quán)、國家意志、培養(yǎng)目標(biāo)能否落地，又關(guān)乎教師個(gè)體的成長與發(fā)展。這其中的關(guān)鍵在于處理好教師培訓(xùn)的“片段式”和“持續(xù)式”的關(guān)系、教師個(gè)體的“工具化”和“生命化”的關(guān)系，真心實(shí)意地尊重教師，為教師學(xué)習(xí)提供支持，為教師發(fā)展提供幫助。

參考文獻(xiàn)

[1]朱旭東，裴淼.教師學(xué)習(xí)模式研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2017.

[2]張敏.教師學(xué)習(xí)的理論與實(shí)證研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2008.

[3]裴淼，李肖艷.成人學(xué)習(xí)理論視角下的“教師學(xué)習(xí)”解讀：回歸教師的成人身份[J].教師教育研究，2014（6）.

[4]商利民.教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究[D].北京：華東師范大學(xué)，2005.

（作者單位：北京教育學(xué)院豐臺(tái)分院）

責(zé)任編輯：李莎