“互聯網+”師范生與農村教師的專業互助成長模式*

孫 眾，蘧 征，鄧路遙

(首都師范大學 信息工程學院，北京 100048)

建設高素質專業化的教師隊伍，是實現教育均衡發展、提升教育質量的根本途徑。其中，以師范生為代表的職前教師，決定著教師隊伍的來源質量和規格層次，影響教師教育人才結構的長期布局；以農村教師為代表的在職教師，決定著國民整體教育水平的保障基礎，影響教育均衡和公平發展。如何促進這兩個教師群體的專業成長，一直是我國教師教育領域的關注重點。

一、背景

根據中國教育年鑒2012-2016年的統計數據顯示，全國中小學專任教師近五年來增長了約33萬人，而同一時段內農村中小學專任教師減少了約50萬人，農村教師的大量流失加劇了農村學校的師資緊張[1]。雖然國家高度重視農村教育，通過調布局、投資金、建教室、配設備等項舉措，使農村學校的硬件面貌發生了翻天覆地的變化[2]，通過持續性更新免費師范生、公費師范生等政策，以及提高職業待遇，改善外界環境等鼓勵師范生加入到農村教師隊伍，但農村教師隊伍依然存在人才流失、認同缺乏、身份迷失等嚴峻的職業生存和發展問題，使得農村教育發展面臨巨大的挑戰[3]。

教育部于2016年印發的《關于加強師范生教育實踐的意見》中，明確提出充分利用信息技術手段，開發優質教育實踐資源，要積極開展實習支教和置換培訓[4]。傳統環境下，師范生到農村學校開展規模化的實地支教，還存在諸多困難。如師范生在實習過程中缺乏實踐經驗指導、置換教師培訓時間尷尬，使得師范生的教育實踐以及農村教師的專業化發展受到一定限制[5]。以移動互聯網為代表的新一代信息技術迅速發展，互聯網所具有的突破時空限制、易于構建網絡學習共同體等特征[6]，為突破現有發展困境帶來了可能。

二、研究現狀

在傳統的教師隊伍培養體系中，師范生的培養多由高等院校承擔，或者通過教師資格考試接納社會人員成為新晉教師群體；而農村教師的培訓，多是依托于教師進修學院、教研機構、校本教研等體系開展，使得師資人才培養方面，出現了自獨立、系統間協同互動不足[7]、階段性等諸多問題。

已有的“互聯網+”師范生和農村教師協同互助，主要有三種形式：第一種是觀察型，通過“互聯網+”教育實踐空間，開展遠程見習，讓師范生得以觀察農村中小學教育教學現場，如華南師范大學現代教師教育實訓中心所開展的相關工作[8]；第二種是分擔型，師范生通過網絡交流形式，對偏遠地區的中小學學生進行課業輔導，為農村師資力量提供補充，如中國臺灣地區推行的“偏鄉地區中小學網絡課業輔導服務計劃”[9]；第三種是替代型，教育公益組織牽頭為農村中小學搭建云教室，由師范生擔任志愿者，為偏遠農村學校的音樂、美術等缺少專業師資的學科，開設空中課堂[10]，當地農村教師作為雙師教學的一部分[11]，參與教學過程的組織與協調。

已有研究通過遠程見習、分擔課輔、空中課堂等形式，發揮了“互聯網+”環境下師范生對農村師資的觀察、輔助或補充的作用，各展所長，在實踐中均取得了較好的效果，為后續研究提供了有益參考。然而已有研究卻未能將“協同互助”作為師范生和農村教師交流的中心任務，雖然能在一定程度上幫助師范生了解農村教育[12]，但是在構建與農村教師共學互助的學習共同體方面，還需要進一步的研究與實踐。

三、“互聯網+新同學制”的提出

1879年德國真菌學家德貝里(Anton de Bary)首次提出自然界中“共生效應”現象[13]，即相較于單獨生長的植物，與同類一起生長的植物會更加生機盎然。近年來，已經有學者從生態學中“共生效應”的角度來研究互助型教師專業發展的有效策略[14]。另外，也有中外學者利用源于社會學中的群體動力學理論，歸納出基于群體動力學設計在線學習共同體的策略[15]、在網絡課堂協作知識建構過程中增強群體動力策略[16]、以及建構農村教師共同體[17]。基于共生效應和群體動力學的研究，都是從生物體所處的內外環境出發，提出同一種群不同特征的物種互助互贏的方法和策略，為本研究中的職前職后教師專業互助成長提供了良好基礎。

在傳統時代，判斷教師專業發展階段的兩個主要維度是教學時長與教學經驗。教學時長短、教學經驗淺的，多是新手教師，而教學資歷深、教學經驗豐富的，多是經驗型教師和專家型教師。一般來說，教師專業發展路徑是職前教師—新手教師—經驗型教師—專家型教師。處于專業發展早期階段的教師，需要通過理論學習、實踐反思、總結提升等方式才有可能成長為更高階段的教師[18]，并且在成長過程中要接受高階段教師的專業指導，而不能反之。新手教師需要歷經多年的學習實踐，才有成為專家教師的可能，而專家型教師的一項重要工作，就是對新手教師和經驗型教師進行傳幫帶，這一線性發展過程可以被加速，但不太會被逆轉，即很少出現由新手教師為專家教師提供專業指導和幫助的情況。

然而，進入“互聯網+”教育時代，教師專業能力結構中出現了前所未有的一個維度：信息技術應用能力。今天的師范生，多是帶有“數字原住民”標簽的千禧一代，他們對于電腦手機等新設備新技術，適應性、自信心、應用能力等方面都遠高于其父母一輩[19]；而經驗型和專家型教師多是數字移民，在探索信息技術與課程深度整合的過程中，還需要向數字原住民們學習請教技術應用方法和技巧。已有研究顯示，農村教師的信息技術教學應用能力低于教師的整體水平[20]。于是，教師專業發展歷程中，首次出現了逆向學習的可能性甚至必然性。加之在師范生培養中，師范生面對的問題情境往往是假想問題、預設問題，面對的學生往往是假想學生，通常是根據假想情境進行理想化的教學設計。相比之下，農村教師作為一線教師，面對的問題情境是真實問題和不斷出現的新問題，在實踐中積累了大量的教學經驗[21]。由此可見，數字原住民的師范生與教學經驗豐富的農村教師，有著明顯的優勢能力互補特征。基于此，本文提出了“互聯網+”環境下，師范生與農村教師互助學習的“‘互聯網+'新同學”關系，如圖1所示。

圖1 “互聯網+新同學”模型

在“互聯網+新同學”模型中，由高等院校導師、區域教研人員、中小學專家教師組成教學團隊，設計開發教師教育類MOOC課程，師范生和農村教師一方面是課程的共學者，另一方面師范生還是農村教師的信息化學習方面的學習伙伴，全程支持，即時陪伴，雙方通過在線課程、配套的移動端課程和課程微信群開展協同互助學習。農村教師參與在線學習，通過任務驅動的內容生成模式，實現知識建構和智慧共享；師范生以共學者和互助者身份，提供即時的學習支持服務。通過有意義大數據驅動，了解并洞察學習動態，持續調整優化學習進程。建立起以教師教育類在線課程為主，以微信公共號為輔，以課程微信群和在線論壇為主要交流渠道的多層次混合式云端學習環境。“互聯網+新同學”以促進農村教師信息化教學能力提升為主要目標，以發揮師范生對農師教師的學習支持作用和社會服務意識為特色，實現農村教師和師范生深度交流與專業互助成長。

四、互助成長模式的實踐應用

(一)互助學習實踐

1.根據師范生和農村教師的專業發展需求和最大交集設計課程

要為農村教師和師范生開發專業發展的互助式學習課程，應先定位兩個群體專業成長的首要需求和最大交集。本研究團隊選擇北京市某高校計算機科學與技術專業的48名師范生和來自湖南、山東等多個省份的50位農村教師為前期調對象。通過問卷、訪談、實地調研、專題交流會等形式，收集農村教師和師范生在信息化教育領域的主要需求、突出問題和開課建議。在對回收資料的數據分析和整體評估后，本研究團隊設計出“MOOC+微信公共號+微信課程群”的云端互助學習環境。以提升兩個群體的信息化專業發展能力為核心目標，由MOOC提供主要學習內容，微信公共號提供輔助學習渠道，加上微信課程群，共同形成師范生和農村教師的交流平臺和實時服務空間。由于“互聯網+新同學”的互助學習，是要借助于在線和移動課程等云端平臺，架起師范生與農村教師互助成長的橋梁，因此將對應的在線課程集合，取名為云橋學院。三年來云橋學院陸續開設了四輪課程，具體課程和開課平臺如表1所示。

表1 2016-2018年云橋學院開課情況統計表

云橋學院課程同時面向師范生和農村教師開放，以信息化教學設計、數字化學習資源開發、技術與課程深度整合等為主題學習單元。每個單元包括學習內容介紹、要點微課講解、視頻同步資料、拓展閱讀延伸、作業測試互動、評價標準發布、作品互評分享等七個要素，實現互助學習的導入、學習、拓展、開發和交流(如圖2所示)。

圖2 學習單元的七個組成部分

2.構建學習者生成內容的LGC學習模式

無所不在的移動互聯網和用戶群龐大的社交軟件，為網絡接入者提供了快捷豐富的交流、互動、分享和內容生成的機會。隨著眾多用戶在社會交往平臺的文字表達、內容制作，基于移動互聯平臺自主創造、發布和分享數字資源的“用戶生成內容”(User Generated Content，簡稱UGC)模式，迅速成為移動互聯眾創眾享特征的典型代表[22]。因此團隊設計在線課程時將“用戶生成內容”的思想引入教師專業發展環境，形成“學習者生成內容”(Learner Generated Content，簡稱LGC)學習模式，將教學設計方案、信息化教學資源開發、技術應用于課堂教學案例分享等作為生成內容的任務。學習者通過MOOC課程學習如何生成學習內容，并嘗試獨立開發，完成學習內容制作。通過課程論壇、公眾號和微信群等進行即時交流。最后根據課程提供的生成內容評價指標，由師范生和農村教師完成互評。如何生成學習內容，成為貫穿課程學習、交流、互助和互評的中心任務。

“學習者生成內容”學習模式，是對以往接受式教師專業發展課程的改進。它讓農村教師和師范生通過獨立創造進行知識的內化吸收，生成能夠應用于真實教學場景的教學設計方案、技術與教學深度整合的案例、微課及其他信息化教學資源等。通過內容生成加強理論學習與實踐應用的關聯，增加了信息技術教學應用的自我效能感。更重要的是，通過內容生成推進學習者將被動學習、獨自學習改為主動學習、互助學習的新型思維方式。

3.明確定位師范生的共學與互助角色

在云橋學院課程中，師范生作為農村教師的“互聯網+”環境下的新同學，其主要職責包括：(1)在線課程中學習資源的開發者：在導師指導下進行前期調研、資料收集、微課制作、課程上傳、報名服務、技術指導等；(2)MOOC課程共學者：與農村教師一起瀏覽課程內容，參與課程討論，提交課程作業，作業同伴互評；(3)農村教師的助學者：如協助報名、技術答疑、學習數據分析和教學經驗交流等；(4)課程數據分析者：與導師團隊共同進行數據收集、分析與挖掘，通過學習分析對課程進行動態調整[23]，以及下一輪課程優化。

從實施情況來看，師范生對農村教師最重要的作用就是即時陪伴的助學者。因為農村教師通常是在課間、午休、放學后和休息日等時間進行碎片化學習，若教師們提出的疑問、需求無法及時得到解決，很有可能會導致學習興趣的減弱，學習過程的中斷，甚至是放棄學習。此時，師范生就發揮了重要的作用。在每輪課程開放過程中，他們組成助教團隊，建立課程微信群和論壇的輪班服務制度，分人分組即時關注農村教師提出的問題，即時解答、精準幫助、全程服務。從幾年的實施效果來看，正是因為師范生的全程學習陪伴，才有效地降低農村教師遠程學習的孤獨感，幫助農村教師克服了獨自學習時易產生的挫折感、堅持難、學習氛圍薄弱等問題，成為云橋學院不斷突破在線學習高完成率的秘密武器[24]。在此過程中，師范生也被在職教師堅持任教于貧困鄉村的教育情懷所感動，對農村教育有了更為深入的認知，教師職業認同和社會服務意識有了進一步的提高。

4.數據驅動，持續優化課程

云橋學院一直堅持數據驅動的方式不斷優化課程。在每次開課前，通過發放前測問卷，了解學習者來源、教齡、學科、首要需求等信息，在此基礎上進行課程內容和生成內容的任務設計；在開課過程中，注意收集全樣本全過程的學習數據，無論是微信端的訂閱人數、地域分布、瀏覽時間和高點擊資源，還是在線端的學習時長、學習時段、成績分布以及討論熱點，都為課程的動態微調提供實證依據；在開課結束后，師范生和導師團隊共同對數據進行系統分析，結合后測問卷、學習成績、生成內容質量等分析師范生和農村教師的學習堅持度、學習投入度等特征。不僅為下一輪的課程開發提供參考，同時也持續地推進探索基于數據的“互聯網+”師范生與農村教師互助式專業發展模式。

(二)互助學習效果

1.課程完成率

從2016年到2018年共開設了四輪課程。三年來根據課程學習者自陳問卷中所提供的基本信息(包括姓名、學校、所在省份區域等)，配合后臺學習記錄的交叉分析，可知學習者中，有來自于25個省份343偏遠農村學校1712名偏遠農村教師和192名高校師范生參與互助學習。課程完成率分別為2016年的21%、2017年的35%、2018年春季課程的59%和2018年秋季課程的62%。課程優秀率分別是9%、23%、39%和51%。

2.學習交互情況

已有研究表明，在線學習者的課程完成率和在線交互程度密切相關，例如馮曉英等通過構建臨場感學習分析模型來評估學習者在線學習水平，發現鼓勵學習者對他人發帖進行回復以及鼓勵學習者主動發布討論話題，可以促進社會、教學、認知臨場感的建立[25]。以云橋學院2018年秋季課程的移動交互統計為例，課程開課時間為7周，由于第6周和第7周分別為作業互評周和總結周，因此統計前5周師范生與農村教師的交互次數。通過如圖3所示的數據統計可知，隨著課程的推進，學習者的交流次數呈增加趨勢。第一周和第二周集中發布了理論學習內容，學習者處于了解與醞釀階段，因此交互次數較少，分別為132次和55次，交互主題多集中于登錄注冊、移動建群、自我介紹、理論釋疑等。在第三四五周，學習者結合本校情況，用信息化工具設計并開發出可用于真實課堂的教學設計方案、教學資源或學情分析報告等。因此學習者交流程度大幅提高，交互次數分別為259次、246次和380次。學習者隨著課程學習主題的推進，結合具體教學情境，共享技術與方法，持續改進教學理念。

圖3 師范生和農村教師的學習交互次數

3.技術接受度和滿意度

隨著信息技術系統在各行各業應用程度的不斷加深，評價用戶對技術接受行為的相關研究成為當代信息系統研究領域頗為成熟的一個分支。心理學和信息系統領域的研究者為評價信息技術系統的有效性編制過多個影響變量[26]。其中美國學者Davis提出技術接受模型(Technology Acceptance Model，簡稱TAM)，由感知有用性(Perceived Usefulness，PU)和感知易用性(Perceived Ease of Use，PEOU)兩大核心因素組成，聚焦于用戶評價信息技術的易用程度和有效程度。TAM作為判斷信息技術系統有效性的重要參考模型，廣泛應用于衡量和預測使用者接受信息技術的趨勢[27]，同時也被眾多學者證實與學習者滿意度存在一定聯系[28]。且相關研究表明，學習者滿意度與學習效果呈正相關[29]。因此，對MOOC學習的技術接受度和滿意度進行研究，是判斷MOOC學習效果的重要維度。

云橋學院在2017年和2018年均發放了面向農村教師和師范生的后測問卷，回收數量分別為111份和287份。其中包括了感知有用性、感知易用性和滿意度三個測量變量，共計12道題。問卷參考Davis編制的“Perceived Usefulness of Electronic Mail”和“Perceived Ease of Use of Electronic Mail”量表來編寫感知有用性、感知易用性兩項變量[30]，并將Davis量表中的技術關鍵詞“Electronic Mail”改為“云橋學院”。通過感知有用性、感知易用性分別測量云橋學院對于學習者信息化專業發展的有用程度和云橋學院所提供的多種技術支持平臺的易用程度。同時本問卷借鑒了Liaw編制的“Perceived Satisfaction”量表來編寫滿意度變量[31]，并將Liaw量表中的技術關鍵詞“e-Learning”改為“云橋學院”，通過滿意度測量學習者對于云橋學院所提供的課程知識、學習方式、互助體驗的滿意程度。根據表2結果可知，除了在2018年春季，因為云橋學院更換新平臺，添加混合式分班的特殊設置，注冊和登錄比前兩年略為復雜，使得課程易用性得分由2017年的4.36降為4.07外，學習者對于云橋學院課程的有用性和滿意度評價上均處于較高水平。

表2 技術接受度和滿意度

五、結語

云橋學院所構建的專業互助成長模式，發揮了“互聯網+”教師教育課程優勢，又不止于課程學習本身。師范生和農村教師作為優勢互補的兩個教師群體，通過教師教育類MOOC，分享課堂教學理論與實踐方面的經驗，在面對信息技術應用問題時相互排難解惑。農村教師感受到來自于新生代職前教師的能力和熱情，師范生也增強了社會服務意識。“互聯網+新同學”的理論，以及云橋學院的持續實踐，為后續師范生和農村教師專業互動成長研究，提供了有益參考。但是也要指出，云橋學院的專業互助模式，是以“互聯網+”教師教育MOOC為主，師范生和來自全國的農村教師基本是通過在線課程和移動群進行互動。如何將線上學習與線下實踐相結合，將網絡課程學習與規模化應用，與農村學校的主要業務流程相結合，建立起教育信息化應用實踐共同體，成為本團隊在師范生和農村教師專業互助方面的下一個研究主題。