教師期望反饋對大學生學業情緒的影響

郭芳芳 （北京信息科技大學）

學業情緒作為一種和學生學習過程密切聯系的非智力因素，對學生的學習和生活起著重要的作用。學業情緒和認知相互作用，緊密聯系，對學生發展來說是同等重要的兩個方面，學業情緒可以提高或削弱大學生學習的積極性，影響學習動機的強度，影響學習策略的使用等，因此要達到有效教學的目的，教師不僅要掌握有效的教學方法，了解學生的學習水平和思維特點，還必須準確地了解學生的情緒狀態和影響因素。學生的學業情緒會受到多種環境因素的影響，而教師如何對學生進行反饋和評價是最顯著的因素之一。從教師反饋的角度積極開展對大學生學業情緒的研究，不僅在理論上有助于豐富和拓展學業情緒和教師反饋的研究，而且在實踐上對于調節大學生學業情緒、促進學生投入、提高學習成績都具有重要的推廣意義。雖然已有研究者對學業情緒研究有所關注，但研究主要存在以下幾個方面的局限：第一，研究主要集中在情緒的功能上，較少關注教師對學生學業情緒的影響。Pekrun 等人（2002）首次提出學業情緒的概念，即學業情緒是在教學和學習過程中，與學生學業活動相關的各種情緒體驗，包括在課堂學習活動中、課外學習過程中以及考試中的情緒體驗。有關學業情緒的研究近年來逐漸引起研究者的關注，但大多數聚焦于學業情緒與學習成績的關系等學業情緒的功能上。雖然有研究對教育情境中學業情緒的培養和調節進行了探討，但少有研究關注教師這一重要的角色在影響學生學業情緒中所起到的重要作用。第二，關注教師期望反饋對學生影響的實證研究及機制探討較少。雖然關于教師反饋的研究驗證了任務完成之后教師的反饋類型對學生的成就目標以及情緒體驗的影響，但只有很少的研究對教師期望反饋，即在學生任務完成之前教師的反饋對學生情緒體驗的影響，也較少探討這種影響的機制。第三，研究方法上多為簡單無意義的實驗任務，較少在真實情境下進行探討。以往關于教師反饋和學生學業情緒的研究大多采用問卷調查的方式來探討變量之間的相關，對于變量之間關系的解釋不夠有說服力。即使有實驗探討因果關系，研究任務也多為簡單無意義任務，少在真實問題解決情境下探討，與學生實際學習內容脫節，不利于研究結果在實踐中進行推廣。

本研究在真實任務情境下，探討教師期望反饋對學生在具體任務上所采用的成就目標和體驗到的學業情緒的影響，從而把研究結果推廣應用到實際教學和管理中。本研究探討以下兩個問題：第一，教師期望反饋是如何影響大學生的學業情緒的？第二，教師反饋對學生學業情緒的影響機制是什么？

一 研究方法與結果

（一）研究對象

研究在大學生心理健康課堂中進行，選取北京某大學大一學生277 名學生，涉及兩個授課班級，兩個班級分別被分配到2 種教師反饋條件下，即自我參照反饋和常模參照反饋，每種反饋條件下的學生分別為157 名和120 名。

（二）研究工具

1 學業情緒問卷

本研究對于學業情緒測量的題目來源于Pekrun 等人（2005）修訂的考試成就情緒問卷（Test achievement emotions questionnaire,T-AEQ）。本研究測量了三個部分的情緒，分別用來測任務前、任務中和任務后的情緒，共計16 個題目。所有項目均采用5 點計分法，得分越高，說明在該項目上被試的情緒越高。

2 任務成就目標取向問卷

采用Elliot 和Church（1997）修訂的成就目標問卷，18 個項目，其中掌握目標6 個題目，表現趨近目標6 個題目，表現回避目標6 個題目。該問卷采用5 點計分法，得分越高，表明學生越具有持有某一目標的傾向。

3 測驗材料

自編題冊：根據知覺速度與準確性測驗編制題冊，請心理學專家評估其合適性。

（三）研究過程

具體研究程序包括：（1）呈現教師反饋指導語：在第一組也就是常模參照期望反饋組的課堂上，教師給出指導語：“同學你好！接下來我們將測驗你們在有限時間內知覺的速度和準確度，測驗分為兩部分，每部分時間有限，僅有2 分鐘，測試完畢后，我們將根據你與其他同學的成績比較進行評估。”在第二組也就是自我參照期望反饋組的課堂上，教師給出指導語：“同學你好！接下來我們將測驗你們在有限時間內知覺的速度和準確度，測驗分為兩部分，每部分時間有限，僅有2 分鐘，測試完畢后，我們將根據你在兩次測驗之間的進步程度進行評估。”（2）測量任務成就目標。（3）測量預期成就情緒。（4）發題冊一：知覺速度與準確性測驗一。（5）測量過程成就情緒。（6）發測驗題冊二：知覺速度與準確性測驗一。（7）測量回顧成就情緒。（8）回收所有題冊。

（四）研究結果

1 不同教師期望反饋類型下學生的學業情緒（見表1）

為了考察不同教師反饋條件下，學生的學業情緒之間是否有顯著差異，采用獨立樣本T 檢驗對自我參照組和常模參照組這兩組學生的學業情緒進行差異分析，結果發現，只有在測試前焦慮這一項得分上，兩組學生有顯著差異（t=--2.84,p=0.005）。從表1 的平均值可以看出，在常模參照反饋條件下的學生測試前焦慮水平顯著高于在自我參照反饋條件下學生的焦慮水平。而測試前的希望、測試中的快樂或生氣，以及測試后的羞愧、自豪、放松這些情緒并不受影響。

2 不同教師反饋類型下學生的任務成就目標（見表2）

為了考察不同教師反饋條件下，學生的任務成就目標之間是否有顯著差異，采用獨立樣本T 檢驗對自我參照組和常模參照組這兩組學生的任務成就目標得分進行差異分析，結果發現，在表現趨近和表現回避目標取向得分上，兩組學生都有顯著差異（t1=--3.80,p1=0.000；t2=-3.27,p2=0.001）。從表2 的平均值可以看出，在常模參照反饋條件下的學生表現趨近目標和表現回避目標上的得分顯著高于在自我參照反饋條件下學生在這兩個取向上的得分，兩組的掌握目標得分并無顯著差異。

表1 不同教師反饋條件下學生的學業情緒

表2 不同教師反饋條件下學生的任務成就目標

二 討論

（一）教師期望反饋對學業情緒的影響

本研究在真實的任務情境中探討教師期望反饋與學生任務成就目標、成就情緒之間的關系進行機制探討，得到了有意義的結果。教師期望反饋作為教學環境中一個重要的因素，對學生在成就任務時的情緒體驗有著非常重要的影響。本研究假設，自我參照的期望反饋，也就是在任務前告知學生將得到以自己在測驗之間的進步程度來評價其表現的評估的反饋，學生的積極情緒應該高于常模參照反饋條件下，相反，常模參照反饋，也就是在任務前告知學生將得到與他人比較而評價其表現的評估反饋，在基于強調與別人的成績進行比較的常模參照反饋條件下，學生更側重于關注自己是否能在考試中考出比別人更好的好成績，擔心自己是不是考得比其他人差，在這種反饋條件下，學生的消極情緒應該高于自我參照反饋條件下。然而，研究結果只驗證了在焦慮這一種情緒上的結果，這可能是因為，長久以來中國的教育背景下，學生的成績比別人好是被衡量學習好與壞的標準，長久以來已經習慣和別的學生做比較，學生的情緒并不能在一次給予自我參照反饋的測試中全部有所顯現。

（二）教師期望反饋對成就目標的影響

教師期望反饋對學生成就目標的影響與假設基本一致。本研究假設，教師期望反饋對學生在任務中成就目標的采用有顯著影響，自我參照的期望反饋促進學生在任務中掌握目標的采用，常模參照反饋下學生采用更多的表現目標。

自我參照反饋，即能力的評估是基于一個學生當前的成績相對于他之前的成績的比較來定義的，這會讓學生更側重于關注于自己在測驗中的進步，關注于自己的知識掌握的情況，更專注于自身能力的發展，所以自我參照反饋促進了學生掌握目標的采用。在常模參照反饋條件下，能力是依據與他人的比較來定義的，這讓學生更側重于關注與他人的比較是好還是差，以追求高成績、證明自身能力和避免自己缺乏能力為目的的，所以會更多地采用表現目標。

在本研究中，教師常模參照反饋下的學生在任務表現趨近目標和任務表現回避目標上的得分都顯著高于教師自我參照反饋條件下學生在這兩個取向上的得分，兩組的掌握目標得分并無顯著差異。與假設基本一致，一個高成就需求的學生會采用表現趨近目標，而那些非常害怕失敗的人則會采用表現回避目標。中國在長期的應試教育背景下，社會、校園、家庭都在用與他人比較中衡量孩子的能力，這種比較使學生更多地采用表現目標，所以基于社會比較的常模參照反饋更多能促進表現目標的采用。

（三）本研究的教育啟示與不足

教師通過各方面的信息對學生形成期望后會對學生提供情感和認知方面的不同反饋和暗示，學生通過教師的行為和反饋會形成對自己的評價和期望，從而表現出相應的情緒和行為。本研究成果不僅可用于教育改革領域，還可應用于心理咨詢與心理治療領域。具體來說，教師應該多提供能夠降低學生表現回避目標、提高掌握目標進而促進學生積極情緒的反饋類型，即自我參照的期望反饋。

本課題運用質性與量化研究相結合的方法探討了教師反饋對學生學業情緒的影響，得到了一些有價值的結論。但由于樣本和研究時間的限制，本研究的教師反饋只進行了一次，并且所持續的時間較短，后續研究將會提高干預的強度和頻率以及持續時間。