“要素”指引，讓“語用”落在實處

汪潔飛

【摘 要】基于教材凸顯語用的編排意圖，閱讀教學應立足語用理論，以語用能力為核心，以語用知識為內容，以語用實踐為途徑，以培養學生的語用能力、提高學生的語用審美和文化素養為根本目標。教師可從“情境創設中落實語用知識；對比感悟中建構語用能力；創作實踐中培育語用素養”三個方面展開實踐研究，讓語文課充滿濃濃的“語文味”。

【關鍵詞】閱讀教學；語用能力；語文要素

統編教材對學生的語用能力提出了較高的要求。它將“語文素養”的各種基本要素，包括必需的語文知識、基本的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等分布在各個單元的課文、導引、泡泡語或課后習題之中，凸顯了“要素意識”。那么，在教學過程中，教師該如何將語用能力的培養與語文要素的落實相結合呢？

一、情境創設中落實語用知識

情境的創設與文本內容緊密相關。課文創造的語境會在學生腦海中產生相應的印象，帶給學生豐富的情感體驗，激發學生的學習動力。教師可分別從文本語境和課程語境入手，促使學生在語用實踐中養成語用能力，形成語用智慧。

（一）創設文本語境，豐富積累

以文本言語為依據，展開聽、說、讀、寫訓練，是從外顯行為角度看最基本的語用方式。語文教材中的文本知識本身是抽象刻板的，只有在真切的語境中才能靈動起來，凸顯其價值和意蘊。

【案例1】統編教材二年級上冊《朱德的扁擔》“同志”一詞的教學

◎語文要素：理解詞語；聯系生活，擴詞積累。

（師出示“朱德同志”“毛澤東同志”兩個短語，生認讀）

師：像朱德和毛澤東這樣為了共同的志向一起奮斗的人，我們稱為“同志”。那一起學習的人稱為——在同個單位一起工作的人稱為——在一起玩的伙伴稱為——在同一個家鄉生活的人稱為——

（分別出示“同學”“同事”“同伴”“同鄉”。生齊讀，積累詞語）

以上教學環節中，教師為鞏固文本中的詞語，特創設情境、聯系生活擴詞，引導學生拓展積累語用知識，形成語用能力。

（二）創設課程語境，拓展鞏固

語文教學，不是教“教材”，而是教“語文”。教師要從母語教學的個性特點出發，把學生領進語文學習的廣闊天地，把語文課堂延伸到生活中，為學生打開認識社會、認識生命的大門，真正落實大語文觀。

【案例2】統編教材二年級上冊《狐貍分奶酪》生字詞的復現和書寫

◎語文要素：創設閱讀情境，感知故事內涵。

師：同學們，今天森林里發《森林報》啦！自由地讀一讀吧！

（出示《森林報》，用紅色凸顯生字詞，增強視覺效果）

（生自由讀報）

師：讀著這份《森林報》，你發現了什么？

生：森林報的內容就是課文的主要內容。

生：課文中的生字也在里面。

（師生配樂合作讀）

師：同學們，熊哥兒倆很生氣，回到家后，熊爸爸得知了此事，他是怎么安慰熊哥兒倆的呢？請看微視頻。（熊爸爸問小熊：孩子們啊，一開始狐貍是來給你們分奶酪的嗎？）

（出示句子：不是的，是來_______________）

生：騙吃的。

……

（師指導學生書寫生字“奶”“始”）

教學中創設閱讀《森林報》的場景，既概括了課文的主要內容，又對詞語進行了復現和書寫，可謂一舉三得。課尾，教師通過生動形象的微視頻，以熊爸爸的角度來告訴熊哥兒倆狐貍不是來幫著分奶酪的，而是來騙吃的。教師引用微視頻來詮釋童話故事所蘊含的道理，以兒童的方式來教學，達到工具性和人文性的巧妙融合，讓學生在得言的同時又得意，給人感覺特別親切、自然。

二、對比感悟中建構語用能力

（一）句子對比閱讀，品悟標點

句子對比閱讀，是指把內容、形式相近或相對的句子放在一起，對比著閱讀。學生在閱讀過程中不斷地對其進行比較、對照和鑒別，這樣既可以開闊眼界，活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高鑒賞力。

【案例3】統編教材二年級上冊《我要的是葫蘆》課后題教學

◎語文要素：對比閱讀，感受感嘆號、問號和句號豐富的內涵和作用，并在朗讀中感悟語言。

師：（出示句子）對比閱讀兩組句子，你發現了什么？

生：我發現第一組是嘆號和句號。

生：我發現第二組是問號和句號。

師：這是一個重要的發現。大家是不是覺得很奇怪？回答的話一字不差，為什么標點符號要變呢？請大家靜下心來，聯系上下文仔細思考，可以同桌討論。

（生讀書，思考，討論）

師：誰愿意先來和大家分享一下？

生：感嘆號比句號更能表達出種葫蘆的人滿不在乎的樣子。

師：把你的感受代入句子讀一讀，讀的時候要精神飽滿。

生：問號比句號更能表達出種葫蘆的人不以為然的心情，反問能體現語氣的強烈。

師：把你的感受代入句子讀一讀，讀的時候聲調要揚起來，讀出對鄰居質問的語氣。

……

師：同學們，通過對比閱讀，我們明白了，小小的標點竟藏著無窮無盡的秘密。

標點符號是有溫度、會說話的。感嘆號本身表達驚奇、肯定、贊嘆之意。問號本身表達疑問或質疑之意。出神入化的標點符號運用，給了教學“四兩撥千斤”的支點。學生借助標點符號，展開對比閱讀，體會標點符號在語境中的豐富內涵和作用，并深化感悟。

（二）多文對照聯讀，厚積薄發

聯讀，根據教學的“內核”，將社會生活中與文本關聯并適合學生學習的內容融入課堂，以相同的內容豐富“內核”，以相似的內容區別“內核”，以相反的內容凸顯“內核”，以此拓寬學生的學習領域，開闊他們的視野。

【案例4】統編教材二年級上冊《大禹治水》教學

◎語文要素：厘清故事內容，感受治水精神。

教學中，充分發揮聯讀的多重功能，能實現語用能力和語文素養的雙軌并進。課上，教師引入繪本、小古文，引導學生進行對照聯讀。繪本《大禹治水》契合低年級學生正處于“讀圖期”的心理特征。通過圖文對照，他們可以識字學詞，讀句明義。在深讀課文，感受大禹“三過家門而不入”的精神時，巧借繪本中的三幅圖（第一次大禹過家門時妻子已經懷孕；第二次大禹再過家門時孩子已出生；大禹第三次過家門時看到孩子正在門口嬉戲）能將課文情節具體化。在此基礎上，學生對照閱讀一段有關“大禹治水”的小古文，雖不求甚解，但在心中留下了一個美好的印象。在對照閱讀中，學生充分感受現代文和古文表達方式的不同，在感悟語言、積淀文化的同時受到思想情感上的熏陶，從而增強民族自豪感和文化自信。

三、創作實踐中培育語用素養

（一）借鑒仿說，學會運用

原本靜態的語言知識，如果只是讀一讀、記一記，并不能轉變為學生的言語能力，唯有轉換為動態的言語活動，才能真正為學生所掌握。

【案例5】統編教材一年級下冊《荷葉圓圓》教學

◎語文要素：憑借語言材料，理解詞句意思，開展句式仿說等語言訓練。

師：同學們，荷葉的四位好朋友不但會做事，還會說話呢，能找出來嗎？

（生交流反饋。師課件出示四句話）

師：自由讀這四句話，圈出動詞，同桌試著表演讀。

（通過動作演示、圖片輔助、資料引入等方式，生分別體會“躺”“立”“蹲”“游”的意思，想象小動物和荷葉在一起的快樂畫面）

師：這四句話有什么一樣的地方，你發現了沒有？

師：讓我們加上動作一起來讀一讀吧。

師：如果蝴蝶來了，它會說什么呢？

（出示：小蝴蝶說：“荷葉是我的________。”小蝴蝶落在荷葉上，跳起舞來。）

師：如果小雨點來了呢？

（出示：小雨點說：“荷葉是我的________。”小雨點打在荷葉上，好像在比賽。）

師：多好啊，小朋友們個個都成了小詩人。回家把剛才的話說給爸爸媽媽聽，也可以把它寫下來。

“荷葉是我的_______”是本文最重要的語用教學點。學生先學習表示小動物們動作的詞，再通過表演讀來理解感悟它們的快樂，在句式仿說的過程中，完成由語言吸納到語言傾吐的轉換，使“消極語言”升華為“積極語言”。

（二）創新仿寫，提升素養

認知心理學認為：兒童語言發展不是簡單的語言輸入，而是一個主動建構語言的同化過程。要實現這種同化，除了積累大量規范的書面語言，還必須積極進行語言的重組、再造、加工、復述等實踐活動。

【案例6】統編教材二年級上冊《風娃娃》課后題教學

◎語文要素：根據提示復述故事，模仿句式說話，學習創作小詩。

（出示課后第二題，略）

師：同學們，風娃娃來田野、河邊和廣場，都幫人們做了哪些事？請選擇一個地方，借助文中的關鍵詞說故事。

（生自由練說，匯報展示）

師：風娃娃還會來到哪些地方，會做些什么呢？自由讀讀下列詞語，展開想象。

（出示課后第三題）

師：誰能用上“是風，風把_______”這一句式，說一說風去了哪里，把什么怎么樣了？

生：是風，風把樹梢吹得搖頭晃腦。

生：是風，風把河水吹出滿臉皺紋。

（出示圖片）

師：看圖，用上下面的句式寫一寫。

（出示句子：誰也沒有看見過風/不用說我和你了/但是_______的時候/我知道它在那兒了/是風，風把_______）

……

教師創設情境，引領學生在角色體驗中激發創作的欲望。之后引入葉圣陶先生的小詩《風》，以此為基礎，加入之前練說的句式，形成新的語句。學生可以根據對生活的觀察和對風的了解，自主創編小詩，從“仿”走向“創”。

基于“語用”的閱讀教學，倡導本本分分地教語文，實實在在地學語文，扎扎實實地用語文，讓語文課充滿濃濃的“語文味”。

（浙江省溫州市濱海學校 325000）