轉化經驗：言語智能發展的歸宿

郭曉霞

摘? ?要：真正有效的語文學習，尤其是語言學習，是要從僵硬機械的知識向運用的經驗不斷轉化，不僅需要充分調動學生的認知性經驗，參與到語文學習中，同時也需要將其與原本的認知信息建立起最原始化、結構化的關聯，使知識成為與學生進行有效聯系的紐帶。本文提出要整合目標走向，依托教學目標促發經驗轉化;營造言語磁場，借力鮮活情境促發經驗轉化;強化意象羅列，聚焦言語策略促發經驗轉化，為學生核心能力的發展奠基。

關鍵詞：整合目標? ? 言語磁場? ? 意象羅列? ? 轉化經驗

語文教學必須要以發展學生的言語智能為教學重點，引領學生在體悟中強化經驗轉化，提升學生的言語智能，促進他們核心素養的發展。

一、整合目標走向，依托教學目標促發經驗轉化

傳統教學一直都以靜止性的知識教學為核心，學生汲取和內化知識的策略也以生硬的記憶為主，學生更多的是在存儲知識，難以真正轉化成為內在的認知經驗。這就決定了閱讀教學目標的設定絕不應該是教師自己單獨解讀的成果，而需要充分把握學生的基本學情，讓目標的核定聚焦在學生內在的認知需要層面上，借助于情景化的教學，讓學生的機械認知朝著鮮活的經驗轉化。

蘇教版教材中的《牛郎織女》是一篇典型的民間故事，對于這樣一篇供六年級學生學習的故事類文本而言，教師該怎樣依托教學目標來促發學生經驗的轉化呢？筆者在學生初步感知文本內容的基礎上，組織學生進行探討：我們究竟應該從文本中學習到什么？很多學生從文本的內容和主題層面入手，認為做人要真誠實在，好心才會有好報。如果僅僅是將這篇文本的教學停留在內容感知和主題認知的層面，似乎學生已經完全理解了，教學并沒有深入開展的必要了。但這篇課文畢竟不是一篇純粹的記敘類文本，并不能將對人物形象的感知與體驗設定為核心目標。融合了學生對文本內容的感知以及所設定的教學目標，教師另外分別進行了三個維度的解讀與設定：首先，從民間故事的文體特質出發，在目標設定中將體悟民間故事的基本特點作為課堂教學的重要目標;其次，從文本的寫作方法入手，學習故事類文本的語言風格;再次，考量學生原生態的基本學情，在洞察學生解構故事類文本的認知能力上設定目標。

在這一教學流程中，所設定的目標是由師生雙方在對話、分享的過程中形成的，因此并不刻板僵硬。這種基于目標設定的引導、對話，在課堂教學中并不常見，如果能夠多進行這方面的訓練，學生的自主意識和素養就會得到有效發展，自主性學習就有了明確的方向。

二、營造言語磁場，借力鮮活情境促發經驗轉化

語文教學以發展能力為己任，但并不意味著就不重視教授知識，詞匯、語法、修辭以及文體類的相關知識，可以在文本情境中進行傳授，可以聚焦學生的認知需要進行點撥與引導，避免完全割裂和機械地講解與練習。但事實上，很多教師怕背負上生硬機械的帽子，語文知識不敢教，逐漸變成了不會教。要想讓學生對語文知識形成系統性的認知切不可隨心所欲地教學，而需要建立可感而靈動的言語磁場，讓語文教學所關注的結構布局、奠定句式、關鍵詞語、修辭邏輯等教學內容全都置放在磁場氛圍中，讓學生經歷知識的結構化、認同化過程。

以教學敘事性文本中借景喻人這一寫法的教學為例，語文教學應該著力思考的是如何將原本僵硬的語文知識真真切切地轉化為學生的言語智能。很多教師常常會緊扣具體的語言、詞句來分析環境描寫的作用，但很多學生并沒有真正地理解，所留存的也只是一些概念性的認知罷了，更不要談什么實踐性的運用了。從學生的學習層面來看，承載教學內容的語境是斷裂的，毫無多維度言語體驗的場域可言，教師始終沉浸在自我意識下的教學過程中，而無法與學生真正意義上的學習形成關聯。為此教師需要營造濃郁的言語氛圍和情境，組織學生將課文中描寫環境的語言羅列出來，學生緊扣這些環境語段，將其與文本所描寫的內容相結合，梳理課文描述的事件與角色之間的內在聯系，借以感受文本中環境描寫所起到的價值和效應。最后，教師創設情境，要求學生嘗試借助環境的渲染來展現人物的內在心境，促進了學生遷移性的實踐練筆。

在這一板塊的教學中，教師并沒有單一呈現教學內容，而是通過對描寫周邊生活環境的語句的解讀，在語文課堂教學中營造出一個鮮活的以“環境描寫”為主題的教學磁場，為學生的整體性考量和綜合性對比提供了辨析的資源，洞察了環境描寫的一般性規律，讓學生真切感受到環境描寫在寫作中的作用，從而意識到環境描寫中的一草一木、一石一沙都彰顯了作者獨特的情感。學生經歷了這樣的思維歷程，有效地提升了自己的表達智慧。

三、強化意象羅列，聚焦言語策略促發經驗轉化

很多文本中的語言，其內蘊都是內隱的，而言語形式是外顯的。語言承載著豐富的價值和內涵，但在具體運用語言的過程中就經常會有詞不達意的尷尬。立象以盡意，依照這樣的認知來進行文本內容的審視，就會開掘出豐富的意象，緊扣這些豐富的意象來揣摩文本的內在意蘊，就能有效地促進知識向言語經驗的轉化。

以《安塞腰鼓》這篇課文的教學為例，此文中陌生化的言語結構和形式眾多，讓小學生來學習，無疑是一種挑戰，尤其是作者在描寫安塞腰鼓奔放熱烈的狀態時，想象、生發出眾多個性鮮明的意象。以“耳畔是一聲渺遠的雞啼”這一句為例，教師應該遵循學生的認知體驗，遵循文本的意象來揣摩其豐富的內涵，設置富有層次的教學。首先，讓學生根據文本中的語言，展開合理化的揣摩，體悟其所包含的豐富意蘊，即意味著黎明即將靜悄悄地到來。其次，教師可以激發學生內在的體驗和質疑，形成認知上的沖突，安塞腰鼓火熱的表演剛剛告一段落怎么一下子就到了早晨呢？從而認識到作者就是要借助清靜的早晨來襯托腰鼓表演的熱烈，順勢激發每個人迎接明天的信心。再次，在強化認知體驗的基礎上，與作者進行對話。這句話中的“雞啼”已經不僅僅是一種現象，更不是一種簡單的符號，而是有如此豐富的意蘊。教師可以引導學生深入思考：作者難道真的聽到了“雞啼”的聲音了嗎？學生在不斷向深處理解和體驗的過程中，真正聆聽到了他們內在的聲音，感受到源自人們內心的蓬勃力量。最后，教師相機進行小結：對于文章的意蘊和情感，作者常常并不會直接和盤托出，而是要選擇最為典型的事物加以再現，起到以小見大的表達效果。

在這樣的過程中，學生通過文本的言語現象來揣摩體悟，真正把握了文本言語與意蘊之間的巧妙轉化，為豐富言語經驗奠定了基礎。

知識向經驗的轉化策略之間并不是孤立存在的，而需要在教學實踐的過程中進行交融與整合，通過具體的語言活動來強化實施與評價，才能真正激發學生內在的言語學習動力。

參考文獻：

[1]馬雅君.以核心素養為導向的小學語文學科教育教學策略研究[J].課外語文，2017（24）.

[2]段緒玲.比較體驗，提升詞語教學質量[J].小學教學參考，2018（24）.

（作者單位：江蘇省蘇州市高新區楓橋實驗小學）

責任編輯：陳? ?易