兒童健全成長取向下幼小銜接教育觀差異分析

俞文 涂艷國 李露 劉慶

[摘 要] 為解決錯綜復雜的幼小銜接問題，各主要利益相關者都應建立基于兒童健全成長取

向的幼小銜接教育觀。本研究利用來自武漢市17所幼兒園和13所小學由家長、教師、管理者填寫的2296份調(diào)查問卷數(shù)據(jù)，對當前主要利益相關者在這一幼小銜接教育觀上的差異進行分析，結果表明，在兒童生態(tài)發(fā)展因素上，家園之間和家校之間對幼小銜接的認識均存在顯著差異，其中家長認識偏

低；在兒童學習品質(zhì)因素上，小學家長是幼小銜接中引發(fā)兒童學習養(yǎng)成問題的最主要沖突力量；在師生關系因素上，幼兒園群體與小學群體之間的銜接認識分歧最顯著；在兒童教育期望因素上，幼兒園與小學家長、教師、管理者6類被試群體得分均偏低，其中小學教師不合理的教育期望最高，心理焦慮程度最大；在兒童時空環(huán)境因素上，幼兒園與小學教育管理者的銜接認識顯著高于其他群體。為更好地促進幼小銜接，幼兒園與小學家長、教師和管理者應呵護兒童的“自成長力”，建立基于相同價值取向的銜接觀；應增強各主要利益相關者的教育責任感，尤其要提高弱勢家長群體對兒童學習品質(zhì)的認識；應明確幼小教育合作的整體設計，促進深度銜接，培養(yǎng)小學教師的積極教育期望。

[關鍵詞] 幼小銜接；主要利益相關者；教育觀；兒童成長

一、問題提出

幼小銜接在學前教育中有著不可言喻的重要性，它是使幼兒園與小學兩個教育階段平穩(wěn)過渡的教育過程，它關系到兒童能否順利渡過角色和場域的轉(zhuǎn)換，積極地面對小學階段的學習與生活。2017年OECD發(fā)布了《強勢開端5：幼小銜接》報告，明確指出“幼升小”是幼兒面臨的第一次向正規(guī)教育起步的升躍，銜接的好壞對幼兒性格塑造、行為養(yǎng)成、學業(yè)成績提升具有重要作用。[1]我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”它清楚表明了幼小銜接作為一個系統(tǒng)，需要家、園、校等主要利益相關者共同努力。

然而近年來，我國主要利益相關者在幼小銜接教育方面并未形成有效合力。一方面家長忙于孩子“提前學”的現(xiàn)象越來越嚴重。如，2017年4月19日，《中國教師報》刊載了《搶報幼小銜接班病的不只是家長》的文章，報道了山東省濟南市不少大班家長，為了不讓孩子輸在起跑線，紛紛向幼兒園遞交退園申請，踴躍報名價格不菲的幼小銜接班。另一方面，校外培訓機構開展的“提前教學”“超綱教學”屢見不鮮。據(jù)上海某媒體的報道，[2]目前大班孩子課外補習超前的程度已令人瞠目：上海市某培訓機構 “小學新一年級強化班”的10節(jié)課的主題分別是：推理比較、線角初步、加減法應用初步、折疊分割思想、時間的認知、方向與坐標、疊加覆蓋問題、統(tǒng)計初步、益智趣題、感受圖形之美。這樣的學習內(nèi)容已達到小學三年級的難度水平。面對幼小銜接中“影子教育”[3]的蓬勃發(fā)展，家長們似乎亂了陣腳。與此同時，部分民辦幼兒園為了防止生源流失，在銜接課程的實施中只顧埋頭追趕小學一、二年級識字、拼音和算數(shù)的潮流以迎合家長的“搶跑”心態(tài)，將銜接目標簡單理解為“為小學”而做的事，[4]而遺忘了學前教育自身的獨特性，遺忘了幼兒當下的成長需要和未來的全面發(fā)展，小學化傾向越來越嚴重；[5]另外，小學雖處在幼小銜接的終端，卻是基礎教育的開端，在家長及日益下移的應試教育壓力下，在評價尺度過于單一的教育環(huán)境中，教師和管理者們正逐漸淪為考試分數(shù)的仆人，小學一年級未按國家課程標準實施零起點教學，壓縮課時、超前超標教學，以及在招生入學中面向幼兒組織小學內(nèi)容的知識能力測試等現(xiàn)象屢見不鮮，人為加大了銜接的坡度與難度。[6]家庭、小學和幼兒園三位一體的銜接活動，未能貼近幼兒的真實需求，缺乏針對性和實效性。如長期開展的“參觀小學”的活動流于形式化與表面化，未真正利用“參觀小學”這一真實的兒童體驗，從兒童的困惑和需要出發(fā)，共同探討兒童入學適應可能面臨的實際問題與解決策略。[7]正是由于當前成人本位的教育充斥著幼小銜接，即成人直接遺忘幼兒這一重要主體的存在，導致幼兒的“童心”和“真心”被消解了，成人為促進每個兒童本真成長的育人初心被擱置了，嚴重影響各方教育合力的凝聚，使得兒童成長的危機在大班階段越來越凸顯：在教學活動中幼兒淪為了“速成兒童”，在銜接課程中幼兒淪為了“標準兒童”，在場域轉(zhuǎn)換中幼兒淪為了“學習兒童”。

由此，我們不得不反思：學齡前這一特殊時期，為什么違背幼兒成長規(guī)律“提前學”的社會風氣會如此如火如荼？為什么成人越來越愿意給孩子成長“提速”？幼小銜接的目的究竟是著眼于人們熱衷的兒童學習潛能的無限開發(fā)，還是保護和培植兒童身體以及各種精神官能的自然成長？哪一個才是幼小教育銜接的重心？這一系列的拷問都需要在教育基本價值取向的指導下，結合主要利益相關者的教育觀狀況開展深入研究。

當前國內(nèi)外的幼小銜接理論研究從生態(tài)學、發(fā)生學和生命教育等視角進行探討的比較多，但從基本價值立場作深層次探索的較少。雖然心理學對幼小銜接中兒童心理過程和個性心理的具體研究已取得了相當大的進展，但對兒童整體觀念的把握比較欠缺。如果研究僅僅從微觀的經(jīng)驗心理層面，發(fā)現(xiàn)兒童在幼小銜接中實然銜接狀況顯然是不夠的，它只能幫助我們形成幼小銜接中的兒童印象，但不一定懂兒童。[8]另外，學術界對幼小銜接的階段理解也存有分歧。大部分學者認為，幼小銜接主要指家庭和各類教育機構等為使兒童適應小學教育，在大班時期為其做的入學準備，及兒童進入小學后為其做的入學指導工作。[9]由于這種狹義上的幼小銜接所指向的銜接目標準備期較短，因此容易在認識上陷入以知識學習為取向的銜接觀。更為嚴重的是，這種短期教育利益的追逐，已造成主要利益相關者對幼小銜接教育存在一個根本性誤判，即以為只要經(jīng)過大班階段的“提前學”，就可以讓幼兒具備度過這個關鍵期的必備能力，并取得優(yōu)良的銜接效果。誠然，目前無論在校外培訓班開展幼小銜接教育，還是在幼兒園開展各類幼小銜接活動，終其目的是為了好的教育效果——為幼兒上小學順利起步做準備。但是，這并不意味著它是一種可操縱的技術工具，即“輸入”和“輸出”的完美匹配。正如W.B.葉芝所說：教育不是一個待填充的空水桶，而是生起的一團火焰。因此，幼小銜接教育并不必然是可預測的，因為它不是物與物之間的互動；不能把幼兒看成被外塑和刻板訓練的客體，而應將兒童看成參與銜接教育的行為主體和責任擔當者。如果成人世界沒有意識到這種深層次的銜接教育實質(zhì)，即創(chuàng)建一種與幼小銜接之事及人的教育對話，把兒童看作是主動參與銜接過程和作決定的能動者，那么必然將幼小銜接教育建構為成人所策劃的“知識銜接”的高效產(chǎn)業(yè)。這就是當前為什么越來越多的幼小銜接機構如雨后春筍般蓬勃興起，家長趨之若鶩，銜接班“提前學”現(xiàn)象爆棚的原因所在。本來是一個有關幼小教育銜接斷層的程度事情，卻演變成了一個“不提前學……就會……”的不良狀況，造成主要利益相關者喪失了對幼小銜接教育的價值判斷機會。

為此，本研究認為，重構主要利益相關者的共同價值取向已是解決錯綜復雜幼小銜接問題的重要議題。因為共同價值取向是所有主體通過協(xié)商而都應該堅守的，它在一定程度上決定著事物的性質(zhì)、方向以及效果。同時，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》提出要“把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點”。從上述現(xiàn)實問題中，我們不難發(fā)現(xiàn)在幼小銜接教育中，兒童成長的基本價值取向被不同利益相關者漠視了，應當引起高度重視。因為兒童要實現(xiàn)從幼兒園到小學階段（transition的狀態(tài)）的順利過渡，其間他們的各種身心官能的適配性（articulation 的狀態(tài)）和其內(nèi)在學習養(yǎng)成的精神一致性（continuity的狀態(tài)）是非常必要的，而這樣的銜接狀態(tài)，需要兒童身體以及各種精神官能的成熟才能實現(xiàn)。[10]如果幼小銜接教育只著眼于人類已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的兒童行為改變或潛能的塑造，即知識取向的銜接，容易夸大兒童認知在銜接階段的作用。由于學習的地位、比重和效果主要取決于它對兒童成長發(fā)揮積極作用的程度和范圍，[11]當一味追求“超前學”并給兒童帶來各種身心官能不適時，當兒童感受到自身權利無法得到公正對待時，銜接教育的反制作用就會發(fā)生，無效或負效銜接局面就會產(chǎn)生。由此可見，認識和關注兒童身體、心理以及內(nèi)在精神成長的適宜性，幫助兒童興致勃勃地投入對小學事物、生活和自我的探索，使其過有意義的當下生活，應是銜接的基本教育價值所在。本研究認為，幼小銜接教育應從廣義上認識，[12]它不僅指幼兒園大班階段與小學一年級階段的銜接，還應包括整個幼兒階段與學齡前期的銜接，其本質(zhì)是指兒童連續(xù)不斷的身體發(fā)展、社會化、精神成長的銜接。本研究依據(jù)現(xiàn)代兒童成長的精神特性，[13]倡導三個方面的兒童成長價值訴求：一是兒童的主動性。在銜接過程中，兒童應該通過自己特有的方式，主動作用于銜接活動的方方面面以及親近他人。二是兒童的獨立性。在銜接教育中，應允許兒童合理自由選擇，接納兒童在銜接過程中的失誤。如果銜接教育中成人管控過嚴、過死，或放任自流，兒童獨立人格就會消失，兒童就會對自己上小學的能力持懷疑態(tài)度，對自己的不當行為感到羞怯。三是兒童的創(chuàng)造性。在銜接教育中，應大力開展以游戲為主的銜接活動，因為兒童的創(chuàng)造性離不開與周圍環(huán)境的相互作用。當兒童面對適宜的游戲環(huán)境或教玩具時，會想方設法實施本能性的探究，按照自己的愿望和想法能動參與活動，表現(xiàn)和整合已有的經(jīng)驗，銜接效果就有達成的可能。

另外，構建和改善各利益相關者的對話關系的研究，也已成為學術界關于幼小銜接復雜性研究的新視角。[14]國外研究者從家長、教師以及兒童對幼小銜接的認知、情感和態(tài)度等方面做了大量實證研究，[15]并將這些利益相關者對幼小銜接重要問題的認識進行了系統(tǒng)比較，結果表明，影響兒童幼小銜接環(huán)境最積極活躍的利益相關者主要是幼兒園教師、小學教師和家長，而兒童自身的特點在所有影響因素中所占比例不到四分之一（La Paro&Pianta，2000）。[16]這說明成人世界中的不同利益相關者之間的合作與交流，可以為優(yōu)化幼小銜接實踐提供重要參考。而國內(nèi)對這方面的相關實證研究較少，尤其大規(guī)模的成人問卷調(diào)查更是少見，且視角相對局限，主要聚焦兒童認知學業(yè)方面存在的問題，研究系統(tǒng)性不強，對其背后的原因追溯及其價值因素的研究尚且不足。

本研究貢獻在于，首先以兒童健全成長的基本價值訴求為關照，實證探察兒童健全成長取向的幼小銜接教育觀的構成因素；其次將研究對象聚焦于幼小教育兩個階段的家長、教師和管理者，著眼于全面、系統(tǒng)地考察這六類主要利益相關者對這一銜接教育觀的認識，通過分層樣本的數(shù)據(jù)分析，探尋他們之間和同一群體內(nèi)部之間的銜接教育觀差異；最后，為家長、幼兒園、學校形成基本價值認同，為教育行政部門完善幼小銜接政策提出建議。其理論價值在于，通過兒童健全成長取向的教育觀研究，可以增進對幼、小兩階段教育銜接的本體認識的深刻理解，對這一核心問題的探究將會影響幼小教育的銜接政策、銜接活動和銜接管理機制等領域的教育立場；其實踐意義在于，通過實證方法揭示幼小銜接教育中主要利益相關者的兒童成長取向的銜接觀的差異，從社會層面推動對幼小銜接教育的科學認識，通過這一共同價值觀念和教育理想的引導，構建良好的不同利益相關者參與幼小銜接教育實踐的教育對話機制。

二、研究方法

（一）研究工具

1. 初始問卷的形成。

基于上述對兒童健全成長取向的幼小銜接觀分析，首先，本研究將幼小銜接教育置于布魯芬布倫納（Bronfenbrenner，1979）所提出的生態(tài)銜接系統(tǒng)背景下，[17]設計量表內(nèi)容。布氏系統(tǒng)理論能幫助我們理解如何通過加強微觀系統(tǒng)的聯(lián)系來實現(xiàn)兒童幼小銜接的最優(yōu)發(fā)展。在此基礎上，登洛浦等人（Dunlop&Fabian，2002）進一步研究了這一系統(tǒng)，形成了幼小銜接生態(tài)學模式，提出家庭、幼兒園和小學三者是兒童直接參與的環(huán)境系統(tǒng)，它啟示我們要注重各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和合作，及其對幼小銜接所起的重要作用。[18]其次，以德國哈克教授提出的“幼小斷層”理論為主要依據(jù)，劃分幼小銜接教育觀的因素分類。哈克認為：當兒童處在幼小銜接階段時，一般都存在著關系人、 學習方式、 行為規(guī)范、 社會結構、 期望水平、 學習環(huán)境的六大斷層問題。[19]由于該理論較全面而具體地解析了幼兒從學前到小學所需要經(jīng)歷的差異和坡度，有助于我們清晰地把握幼小銜接的實質(zhì)問題。基于以上理論，故本研究認為，兒童健全取向的幼小銜接觀主要秉持“完整兒童”的教育觀，充分尊重兒童在銜接過程中的主動性、獨立性和創(chuàng)造性，倡導銜接中兒童學習品質(zhì)的培養(yǎng)；倡導兒童關系交往的體驗性、平等性和公正性；倡導對銜接關鍵期的兒童有合理的教育期望；倡導銜接教學的一致性；倡導銜接中師生關系的融洽度、親近度的連續(xù)性；倡導銜接教育的游戲性、意義感。

課題組通過實踐觀察、個別訪談、文獻梳理、交流研討、概念化操作與相關文獻綜述，歷時半年時間，設計初始可行的測量項目52個。通過咨詢8位研究領域分布在教育基本理論、學前教育學、教育與經(jīng)濟和發(fā)展心理學等方面的權威教育專家意見，針對他們的建議開展歸納、總結和分析，課題組最終形成了6個因素36個項目的初始問卷。

2. 因素變量的正式確定。

2017年5月，課題組選取武漢市5所幼兒園和2所小學，開展了200份量表的預調(diào)查。問卷評價部分采用李克特五點量表法，實施5級測量方式，即非常認可為5分，認可為4分，一般認可為3分，不認可為2分，非常不認可為1分。課題組通過預測數(shù)據(jù)的探索性因素分析（SPSS24.0）和驗證性因素分析（Amos23.0），相關結果如下：

（1）探索性因素分析。

經(jīng)過SPSS24.0的項目分析、因子分析與項目—總體修正系數(shù)分析等環(huán)節(jié)，得到了5個較為穩(wěn)定的因子結構，由此形成了影響兒童健全成長取向的幼小銜接觀的5個因素，并命名為：生態(tài)發(fā)展、學習品質(zhì)、教育期望、師生關系和時空環(huán)境，共27個項目。

因素一：生態(tài)發(fā)展因素。從生態(tài)學視角來看，基于教育心理學家格塞爾的“成熟論”[20]和布朗芬布倫納的兒童的生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展理念，[21]我們參照OECD發(fā)布的《強勢開端5：幼小銜接》報告，[22]研究得出兒童健全成長取向的幼小銜接觀中兒童生態(tài)發(fā)展因素的指標有六個方面：孩子成長有自身的時間節(jié)奏，幼小銜接不能一味求速度（E1）；在幼小銜接階段，要以友善平等的態(tài)度尊重孩子的選擇（E2）；根據(jù)孩子上小學的表現(xiàn)，應及時調(diào)整對孩子的期望水平（E3）；家校（園）缺乏有效的溝通，會導致雙方對孩子的不合理期望（E4）；孩子入小學出現(xiàn)不適應的狀況，某種程度上與父母的焦慮有關（E5）；家庭內(nèi)部的教育觀念不一致，容易導致孩子在幼小銜接期出現(xiàn)較多失當情緒（E6）。

因素二：學習品質(zhì)因素。“學習品質(zhì)”目前已成為幼小銜接研究的一個相當重要和關鍵的領域。[23]凱根（Kagan）等人認為“學習品質(zhì)”是一個經(jīng)常與社會性發(fā)展、情緒發(fā)展、身體發(fā)展等有關的術語。[24]它通常包括學習的行為傾向、認知態(tài)度、習慣特質(zhì)等，而且并不指向具體的方法、技能，而指向兒童如何獲得，又能如何使用這些方法和技能。[25]這與本研究秉持的健全兒童的銜接教育觀是完全一致的。為此，我們本著充分尊重兒童在銜接坡度上學習方式、學習內(nèi)容的自主性、獨立性和創(chuàng)造性，研制出幼小銜接的兒童學習品質(zhì)因素的指標有如下10個（見表1）。

因素三：教育期望因素。關于教育期望的銜接理解，哈克教授認為孩子進入小學后，家長和教師都會對孩子給予新的更高的期望和壓力。[26]本研究秉持兒童教育關系交往中的體驗性、平等性、公正性，反對強權與高控，倡導主要利益相關者要對兒童有合理的銜接期望。尤其在中國，正規(guī)教育的競爭日益下移，成人常常無意識地將自己無法實現(xiàn)的愿望強加在孩子身上。故本研究所研制的這一因素指標被劃分為四個方面，并以反向題的方式進行設計（見表2）。

因素四：師生關系因素。哈克斷層理論認為，幼兒進入小學后，面對的是各方要求較為全面、學習期盼較高的小學教師，與過去幼兒園重要關系人——幼兒園教師相比，幼兒必然有一種不一樣的壓力和負擔。[27]為此，本研究秉持銜接教學一致性的課程理念，倡導幼小教育銜接中，師生關系的融洽度、親近度的有機連續(xù)，研制了師生關系因素的四個反向題的測量指標：與幼兒園相比，小學教師較少關注孩子生活中的基本需求（E21）；與幼兒園相比，小學教師更關注在家長、學生中樹立威信（E22）；與幼兒園相比，小學教室的環(huán)境創(chuàng)設不利于親密師生關系的培養(yǎng)（E23）；與幼兒園相比，小學教師與孩子互動機會較少（E24）。

因素五：時空環(huán)境因素。在幼小教育銜接關鍵期，幼兒的教育時空環(huán)境，將由以區(qū)角游戲、生活活動為主的自由狀態(tài)，逐步轉(zhuǎn)換為有一定規(guī)訓要求的、以學科授課為主導的時空之中。為了防止幼兒陷入學習障礙，主要利益相關者是硬性減少幼兒游戲等自由活動時間，還是為幼兒提供其需要的有利于其健全成長的時空體驗，一直以來分歧較大。本研究秉持積極的時空環(huán)境有利于兒童創(chuàng)造性和意義感得以維護的理念，通過前期研究檢驗，形成了三個反向題指標，以測量主要利益相關者對時空環(huán)境因素的認識：幼小銜接階段，我減少了孩子周末外出游玩的活動（E25）；堅持帶孩子到動物園、海洋館等地游玩，對孩子的幼小銜接作用不大（E26）；在幼小銜接階段，陪伴孩子自由玩耍是一種浪費時間的行為（E27）。

（2）驗證性因素分析和信度分析。

對上述5個因素開展驗證性因子分析，結果顯示（見表3），模型參數(shù)和擬合指數(shù)均符合要求，說明兒童健全成長取向的幼小銜接觀模型在構思上是可以接受的，最后經(jīng)過信度分析，克倫巴赫（Cronbachps Alpha）系數(shù)為0.839，表明量表的信度很好，因此，利用量表的5個維度，27項指標，研究兒童成長取向的銜接觀相對比較可靠。

（二）樣本分析

1. 樣本選取。

本課題組于2017年7月開展正式問卷調(diào)查。調(diào)查對象主要從湖北省武漢市直機關幼兒園、教辦園、高校附屬園、民辦幼兒園、公立小學、私立小學、市內(nèi)銜接機構和郊區(qū)銜接機構等8大類不同體制的組織中，隨機抽取17所幼兒園和13所小學，并在每所幼兒園面向中、大班的全體幼兒家長和老師開展調(diào)查，在每個小學隨機抽取一年級1～2個班，面向這幾個班的全體小學家長和部分小學教師及部分管理者發(fā)放問卷，共發(fā)放問卷9542份，其中家長有效問卷6901份，教師有效問卷1145份，管理者有效問卷306份，有效率為86.5%。

由于管理者人數(shù)與家長群體存在量上的極大差異，本研究組對大樣本進行了二次抽取，采取整群分層抽樣方式。[28]以1145份教師問卷為例，主要方法是在教師總體中平均抽取1000個左右樣本量，首先統(tǒng)計教師數(shù)據(jù)有無缺失值，然后以30個參與調(diào)查的幼兒園、學校為層級，在30個學校中平均抽取30個左右樣本；又由于編號靠后的幾個學校的數(shù)據(jù)總量不滿30個，因此從第30個學校開始往前，逐各抽取5個，這樣依次地隨機等距抽取7次（選擇能被5整除的序號進行截取，以保證抽取樣本方法使用的準確性），其中，有個別學校總量太少達不到樣本量標準，就保留該學校的全體數(shù)據(jù)。總共抽取了1100份教師樣本數(shù)據(jù)（其中100份為備用數(shù)據(jù)）。6901份家長總問卷，也同樣采取此程序，共形成1100個家長樣本，306份管理者總數(shù)據(jù)全部保留，合計三類人群抽樣數(shù)為2306份，由于存在SPSS頻率分析中前期檢測未能發(fā)現(xiàn)的缺失值210個，最后形成了2296份總問卷。

2. 樣本描述。

選取樣本的基本特征：從身份類別來看，具體涉及幼兒園教師、小學教師、幼兒家長、小學家長、幼兒園管理者和小學管理者六大利益群體，分別占19.9%、21.5%、25.9%、20.1%、6.4%和6.2%；從人口學特征來看，女性比例高達83.5%，接近一半的樣本年齡分布在31～40歲之間（47.5%）；從家庭月收入來看，月收入在4000～6999元之間的占24.2%；從文化程度來看，42.6%具有本科文化程度，樣本的文化程度普遍較高；從利益主體間的交流頻率來看，平均一學期一次的占31.6%；從幼小教育銜接的一致性來看，超過一半的樣本認為其幼小銜接是一致的（65.2%）。樣本基本信息見表4。

（三）分析方法

本研究主要采用單因素方差分析（ANOVA）和回歸分析，在某一設定的顯著性水平下，單因素方差分析可檢驗不相關的樣本，在同一變量上的均值之間的差異是否具有統(tǒng)計意義，[29]以發(fā)現(xiàn)主要利益相關者之間存在的教育價值取向的分歧，通過回歸分析，討論差異產(chǎn)生的人口學變量對同一群體教育觀的影響。

三、研究結果與分析

（一）六類群體的幼小銜接觀總體表現(xiàn)

如表5所示，經(jīng)統(tǒng)計分析，六類主要利益相關者的幼小銜接觀總體均分為3.81分，表明主要利益相關者的兒童健全成長取向銜接觀整體水平相對較高。具體而言，在幼小銜接觀的五個構成因素中，主要利益相關者的“學習品質(zhì)”“生態(tài)發(fā)展”和“兒童時空環(huán)境”銜接認識水平相對較高，均分分別達4.42、4.26和4.12分；“教育期望”銜接認識水平相對較低，為3.17分；“師生關系”銜接認識水平最低，僅有3.08分。這說明當前主要利益相關者對兒童學習與家園（校）微觀系統(tǒng)的銜接都非常重視，且有實現(xiàn)孩子學業(yè)有效過渡、身心健康發(fā)展的利益訴求。但他們在“教育期望”上對孩子都存在不合理的教育期望，折射出六類主要利益相關者有群體焦慮現(xiàn)象，同時在幼小銜接的師生關系的認識上存在極大的分歧。

（二）每類群體的幼小銜接觀的具體表現(xiàn)

描述統(tǒng)計結果如表6所示。六類主要利益相關者的兒童健全成長取向銜接觀整體水平相對較高，其中小學管理者群體的幼小銜接觀認識水平最高。同時，不同利益群體的幼小銜接觀呈現(xiàn)共同趨勢，即對“學習品質(zhì)”“生態(tài)發(fā)展”和“兒童時空環(huán)境”的認識水平相對較高，而在“教育期望”和“師生關系”維度上的認識水平相對較低，且存在較大分歧和認識沖突。

具體而言，從家長群體分析，幼兒家長群體的幼小銜接觀總體均分（3.75分）較小學家長的均分（3.85分）低，小學家長群體幼小銜接觀的五個構成因子得分處于3.35～4.34之間，各項均分達到合格水平，而幼兒家長群體除“師生關系”銜接認識水平低于3分外，其余各項均分達到合格水平，這表明在師生關系斷層的認識上，幼兒家長對小學教師的認識有待提高。從管理者群體分析，幼兒園管理者群體兒童健全成長取向的幼小銜接觀（3.82分）也稍稍低于小學管理者（3.90分），他們在五個構成因子得分中，均各自有一項認識水平低于3分，分別是“師生關系”和“教育期望”。依據(jù)教師群體的數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)幼兒園教師（3.79分）與小學教師（3.85分）在幼小銜接觀上仍存在一定差距，他們與管理者群體一樣，也分別在“師生關系”和“教育期望”的銜接認識水平上低于3分，這充分表明幼兒園的教育者在對小學階段的良好師生關系構建認識不深入，小學的教育者由于受應試教育的壓力遷移，對兒童的不合理教育期望比較嚴重。

（三）六類群體的幼小銜接觀差異分析

單因素方差分析結果如表7所示，六類主要利益相關者在兒童健全成長取向的整體銜接觀及其五大構成因素上均存在顯著差異，且程度都已達到統(tǒng)計學上的極其顯著標準P≤0.01。這充分驗證了利益相關者的理論，即在幼小銜接的系統(tǒng)中，存在著一個極為復雜的教育利益關系網(wǎng)，無論是幼兒園還是小學，六類主要利益相關者都從自身的教育觀角度看待幼小銜接。

（四）六類群體幼小銜接觀因素比較

1. 生態(tài)發(fā)展因素差異分析。

從幼小銜接觀中生態(tài)發(fā)展因素的均值差異分析（圖1）可見，教師和管理者兩大群體內(nèi)部之間觀點較為一致，而家長群體與教師和管理者群體間存在較大沖突。事后多重比較表明（見表8），在生態(tài)發(fā)展因素中，幼兒園教師與幼兒家長、幼兒園教師與小學家長、小學管理者與幼兒園教師、小學老師與幼兒家長、小學老師與小學家長、小學管理者與小學教師、幼兒家長與管理者群體、小學家長與管理者群體、管理者群體間均存在顯著差異。統(tǒng)計結果發(fā)現(xiàn)，教師群體的生態(tài)發(fā)展認識水平高于家長群體，小學老師高于小學管理者，家長群體顯著低于管理者群體，且在管理者群體內(nèi)部，幼兒園管理者的生態(tài)發(fā)展認識水平優(yōu)于小學管理者。

2. 學習品質(zhì)因素差異分析。

調(diào)查顯示（見表9），小學教師的認識水平最高，幼兒園家長和小學家長是沖突的主要力量，家長群體與教師群體和幼兒園管理者間存在理念上的顯著差異，而小學教師和家長群體存在的差異最顯著。具體而言，教師群體對學習品質(zhì)的認識水平優(yōu)于家長群體；小學教師的認識水平高于幼兒園教師、小學管理者和家長群體；幼兒園管理者對學習品質(zhì)的認識顯著優(yōu)于幼兒家長、小學家長和小學管理者；幼兒教師認識水平優(yōu)于小學管理者。

3. 教育期望差異分析。

表10中的數(shù)據(jù)說明，教師群體與家長群體，教師群體和管理者群體間的兒童教育期望因素存在顯著差異，且在教師群體與管理者群體內(nèi)部的差異同樣顯著。具體而言，幼兒園教師的教育合理期望水平高于小學教師，但低于幼兒家長和小學家長；幼兒家長和小學家長高于小學管理者；幼兒園管理者高于小學管理者，且小學教師的教育期望水平顯著低于其他利益主體。

4. 師生關系差異分析。

在幼小銜接觀的師生關系因素差異上，幼兒園的三個利益相關者與小學的三個利益相關者之間觀點沖突十分明顯，均值得分呈現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象，且小學利益群體的師生關系水平得分高于幼兒園群體（見圖2）。事后多重比較發(fā)現(xiàn)（見表11），幼兒園教師的師生關系得分顯著低于小學老師、小學家長和小學管理者；幼兒園家長的師生關系得分顯著低于小學家長和小學管理者，但相對高于幼兒園管理者；在小學利益群體內(nèi)部，只有小學管理者得分顯著高于小學家長，其他不存在統(tǒng)計上的顯著差異。

5. 兒童時空環(huán)境因素差異分析。

從表12（見下頁）數(shù)據(jù)結果可見，在兒童時空環(huán)境因素認識水平上，主要表現(xiàn)為管理者群體與教師群體、管理者群體與家長群體間存在顯著差異。具體而言，除幼兒園管理者與小學家長間的差異不顯著外，管理者群體的兒童時空環(huán)境因素認識水平顯著高于教師群體和家長群體；三大群體內(nèi)部間均不存在顯著差異；但小學管理者均分顯著高于小學家長。

四、討論

本研究的目的是通過探察兒童健全成長取向的幼小銜接教育觀的因素構成，開展主要利益相關者對這一基本價值取向的觀念調(diào)查，采用單因素方差分析（ANOVA）研究，實證了當前幼小銜接問題的教育根源在于主要利益相關者在幼小銜接的基本價值取向，即生態(tài)發(fā)展、學習品質(zhì)、教育期望、師生關系和成長時空上存在顯著差異，各方價值訴求完全不一致，導致現(xiàn)實中銜接聚力不足，亂象叢生。為了更好地理解和應用研究結論，下面將研究結果做更加深入探討。

（一）小學家長和小學教師沖突最深，主要集中在生態(tài)發(fā)展、學習品質(zhì)、教育期望上

1. 小學教師在生態(tài)發(fā)展、學習品質(zhì)上得分顯著高于小學家長，且小學家長在生態(tài)發(fā)展上的認識水平最低。

回歸分析結果（表13）顯示，文化程度人口變量對小學家長的生態(tài)發(fā)展觀影響極其顯著，即與只有初中及以下文化程度的家長相比，具有大專、本科、碩士及以上學歷的小學家長生態(tài)發(fā)展觀顯著較高；在家庭月收入變量上，與家庭月收入為3000～3999元的小學家長相比，家庭月收入為7000～9999元和20000以上的小學家長生態(tài)發(fā)展觀顯著較高。這說明社會經(jīng)濟地位相對弱勢的家長群體對兒童的自然成長、獨立權利及家校共育的教育觀念亟待提高，他們常常不自覺地將人生發(fā)展的長期過程想象成短跑競賽，急于求成，殊不知“兒童有著內(nèi)在精確的成長時間表，其生命的成長過程是按照自己特有的節(jié)奏和張力所開展的綿延創(chuàng)造的過程”。[30]因此，當前家長們尤其是部分小學家長一味追求進度、效度和功利性結果的超前學的現(xiàn)象，實則是兒童生態(tài)銜接的價值理念在學校（幼兒園）教育和家庭教育之間有重大差異的表現(xiàn)，幼小銜接中學校（幼兒園）和家庭間相互作用而形成的生態(tài)情景還存在極大不協(xié)調(diào)。

2. 小學教師在教育合理期望上的得分顯著低于小學家長，且小學教師在教育合理期望上的認識水平最低。回歸分析結果發(fā)現(xiàn)（表14），幼小教育的交流次數(shù)對小學教師的合理期望有顯著影響，具體而言，與平均一個星期交流一次的小學教師相比，半個月一次和二個學期一次交流的小學教師，其合理的教育期望顯著偏低。這說明，一方面，作為幼兒接受正規(guī)教育起始階段的小學教師，他們對孩子的學業(yè)成績、行為規(guī)范等期望較高，而高期望容易導致小學老師在教育中不合理期望產(chǎn)生；另一方面，從小學教師內(nèi)部分析，有效的幼小教育間溝通，能幫助小學教師樹立更科學的兒童教育期望觀。

（二）小學管理者和幼兒園管理者在師生關系因素上分歧最大

通過相關分析發(fā)現(xiàn)，利益群體間的交流情況與師生關系認知水平存在相關性（r=-0.034，P=0.037<0.05）。即在幼小教育銜接方面交流的次數(shù)越少，師生關系認知水平越低。進一步對小學和幼兒園利益群體的交流情況進行卡方檢驗（χ2=20.53，P=0.002<0.01），發(fā)現(xiàn)兩者間存在顯著差異，小學利益群體交流頻率相對高于幼兒園群體。這說明在我國“幼”和“小”兩個獨立的機構中，兩階段的利益群體存在一定刻板效應，如幼兒園教師更細致、貼心、親和，而小學教師更嚴格、理性、有距離感，而這種刻板效應能夠隨著交流頻率的提高而逐漸改善。因此，在銜接工作中，幼小雙方應逐步優(yōu)化溝通的深度與廣度，減少因信息流通不暢導致的互不理解。作為教育管理方，減少兒童在銜接關鍵期與教師關系存在的陡坡，需要雙方管理者共同努力，真誠合作。

（三）家長群體是幼小銜接中培養(yǎng)兒童學習品質(zhì)因素的主要沖突力量

對兒童學習品質(zhì)的認識水平上，小學教師的認識水平最高，幼兒園家長和小學家長是沖突的主要力量，他們與幼兒園教師、小學教師和幼兒園管理者存在理念上的顯著差異。其中，通過指標的兩兩比較，小學教師和家長群體彼此之間存在的差異最大。相關分析結果顯示，學習品質(zhì)與文化程度存在正相關（r=0.204，P=0.000<0.01），即文化程度越高，相關利益者的學習品質(zhì)認知水平也越高。進一步通過分析發(fā)現(xiàn)，家長、教師和管理者三大利益群體間的文化程度存在顯著差異（χ2=544.13，P=0.000<0.01），家長群體的文化程度水平相對較低。這說明隨著社會競爭日益激烈，高考的競爭性學業(yè)壓力不斷下移，作為基礎教育啟航者的小學教師，對兒童學習品質(zhì)存在較高認識；另一方面，學習品質(zhì)較好的兒童會使得教師在課堂授課、班級管理、家校溝通等方面都更加輕松與便捷。因此，對于小學教師而言，無論是從追求教育結果還是教育過程的角度分析，都傾向于把對兒童學習品質(zhì)的培養(yǎng)放在至關重要的位置，最終導致了此群體對兒童學習品質(zhì)因素認識最為科學。

而與小學教師相對應的負面指向家長群體，其對銜接階段幼兒學習品質(zhì)的認識最為片面，并成了沖突的主要力量。這與家長的教育觀念、素養(yǎng)及其立場密不可分。在高考指揮棒的帶動下，家長還是習慣以“成績論英雄”。我國學者華愛華教授指出，目前幼小銜接的誤區(qū)在于，家長們普遍認為，幼兒入學準備僅僅是知識準備，他們基于兒童學習品質(zhì)的理解僅僅窄化在知識準備層面，而較大程度忽略了對兒童的社會性、情緒、認知發(fā)展及其交互作用的核心品質(zhì)方面認識。[31]這反映了在學前和小學教育階段，究竟應將兒童的本體價值放在工具價值前面還是后面，仍是當前學校（幼兒園）教育和家庭教育之間的根本沖突。

五、建議

（一）呵護兒童自成長力，大力培育兒童健全成長取向的共同銜接觀

上述調(diào)查結果已顯示，主要利益相關者教育觀的沖突是顯著的，要緩解他們之間的教育矛盾，具備共同教育價值和價值理想是關鍵。因此，在幼小教育銜接過程中，我們應向主要利益相關者堅持不懈地宣傳生態(tài)化的兒童觀，形成健全成長取向的教育觀的共識。消除他們心中原始的自我中心主義的固定性思維，充分認識到衡量幼小銜接教育優(yōu)劣的關鍵指標是兒童成長的體驗與質(zhì)量，因應成長、呵護成長、促進成長、引領成長是好的教育銜接的根本價值取向。杜威指出：“兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點。”[32]兒童成長恰恰是當前銜接教育工作著手的基點，因為成長首先是兒童本能的釋放過程，是兒童天性在教育環(huán)境中的自然暴露過程，是在其“內(nèi)在教師（the inner teacher）”[33]導引下發(fā)生的，幼小銜接教育只有善于借兒童自成長之力，即兒童基因、本能、天性的成長內(nèi)驅(qū)力，順勢而進，適時干預與創(chuàng)新，才能將自身的特有教育功能體現(xiàn)出來。而兒童自成長釋放的有效途徑主要是通過兒童的游戲活動、同伴活動、想象活動、休閑活動等實現(xiàn)的。因此主要利益相關者若在幼小銜接活動中，只強調(diào)知識工具價值或外在價值的銜接實現(xiàn)，可能會造成銜接教育與兒童成長內(nèi)驅(qū)力之間“失聯(lián)”。因此努力構筑一種基于兒童自成長力之上的充滿活力與朝氣的幼小銜接教育環(huán)境，還兒童以兒童的地位，并與兒童共同成長，是當前治理幼小銜接問題最為重要的選擇。

（二）關注社會地位較為弱勢的利益群體，增強主要利益相關者的各自教育責任感

調(diào)查表明，在同時面臨幼兒利益、家長利益、幼兒園（學校）利益以及社會利益時，部分弱勢群體的利益相關者，最容易忽視幼兒當下存在的價值，本末倒置地一味追求其他非育人方面的利益，阻礙了兒童的身心發(fā)展。因此，我們應重點關注對這類群體的教育觀的引導，尤其要提高弱勢家長群體對兒童學習品質(zhì)的認識。通過明確各方利益關切者的作用與責任，加強彼此間的溝通合作，充分發(fā)揮幼兒園、小學兩個學段一體化的優(yōu)勢，積極營造有利于兒童可持續(xù)發(fā)展的教育氛圍。尤其在當下家長們忙于給孩子接受過多“影子教育”的背景下，政府應加強治理功能，構建幼小銜接教育服務與兒童成長的緩沖帶。通過完善對教育事業(yè)的監(jiān)管機制和問責機制，將過度教育、強制教育和成人標準的教育隔離于兒童世界之外，這一緩沖帶可以發(fā)揮雙向功能：在隔離劣質(zhì)教育服務、教育環(huán)境、教育時間侵入兒童世界的同時，也為過度保護兒童的非分要求進入幼兒園、小學的教育教學，設置一道防火墻，確保幼小銜接教育事業(yè)健康發(fā)展，讓兒童成長與銜接教育雙雙回歸理性軌道。

（三）明確幼小銜接教育合作的整體設計，促進幼小教育深度銜接

調(diào)查顯示，幼兒園與小學的利益群體在師生關系上存在巨大的認識上的差異，兩類群體存在著觀念上的壁壘，因此，政府部門需要加強整體設計，促進各主體間的平等對話和資源共享。同時，倡導實現(xiàn)兒童內(nèi)在能動性和可持續(xù)發(fā)展的深度銜接理念，打破按部就班的知識授受節(jié)奏。小學教師有必要對學前階段兒童的學習方式和活動方式有充分的理解，保留并吸收學前階段中合理而有效的教與學的策略，并且設定一個較長時間的過渡期。因為這類教學方式有助于兒童創(chuàng)造潛能的充分釋放，它與以高壓強迫學生學習為特征的傳統(tǒng)教育方式不同，這種方式有助于小學教師“把教學內(nèi)容展示給學生，讓學生自己去選擇，去接近學習內(nèi)容，自然而然引發(fā)學生的學習活動”，[34]從而進一步落實兒童在銜接教育中的發(fā)言權與研究權，切實改變兒童在銜接教育環(huán)境中的主體體驗。

（四）不斷發(fā)現(xiàn)“真兒童”，培養(yǎng)小學教師的積極教育期望

調(diào)查顯示，在銜接觀的“教育期望”上，六大主要利益相關者均存在不合理的傾向，其中小學教師在教育期望的認識水平最低。通過回歸分析，我們發(fā)現(xiàn)小學教師的教育期望認識水平，與幼兒園的溝通頻次存在正相關。因此，我們建議應促進小學教師尤其是低段的教師與幼兒園開展定期互動交流。法國的“學習階段”的實驗和改革也已經(jīng)證明，將幼兒園和小學作為一個整體，科學設置培養(yǎng)目標、課程設計、教學環(huán)境和課外活動等，從制度上保障幼兒園教師和小學教師，每周有一個小時的時間共同研究每個階段兒童應達到的具體能力和水平，有利于學前兒童自然向小學的順利過渡。[35]另外，我們通過個別訪談，進一步了解到，由于我國應試教育的壓力下移，小學教師對一年級新生的學業(yè)成績期待越來越強烈，許多小學教師在教育內(nèi)容、教育活動、課堂設計中僅僅考慮的是如何與“想當然的新生”或“年齡分段意義上的小學生”相貼近，導致教育活動設計與兒童真實心理狀況尚有差距，其結果容易出現(xiàn)小學教師的消極教育期望。而美國心理學家羅森塔爾等人早已研究發(fā)現(xiàn)，積極期望是對孩子的贊賞、鼓勵、支持和對兒童成長的關心，而不是對孩子提出過高的要求，經(jīng)常受到教師積極期望的學生比其他學生的發(fā)展水平要好得多。[36]因為真實兒童絕非常人眼中的那樣——貪玩、天真、幼稚、可愛……教育眼光的深度決定著對兒童理解的深度。真正兒童的呈現(xiàn)，需要教育工作者用專業(yè)的眼光不斷發(fā)現(xiàn)兒童的“真”與“善”、“意義”與“深刻”。為此，要消除當前小學教師消極教育期望，最根本的途徑仍是要加強教師專業(yè)發(fā)展，通過不斷發(fā)現(xiàn)“真兒童”，提高自身積極的教育期望。如，可通過“四貼近”的教育形式，即教育內(nèi)容貼近兒童生活主題，教育方式貼近兒童思維，教育思想貼近兒童心靈，教育活動貼近兒童身體，關注兒童的精神生活、道德生活、社會生活和學業(yè)生活，關懷學生生命自由的成長和人格“大廈”的完善。“只有依靠具體的、實踐的兒童實踐活動，生命才能完成其自身”，[37]這是發(fā)現(xiàn)兒童的元定理，也是教育期望的目標和指南。

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