CLASS視角下師幼互動研究的元分析

蔣路易 郭力平 呂雪

[摘 要] 師幼互動質(zhì)量對幼兒發(fā)展具有重要影響，并能預(yù)測幼兒未來學(xué)業(yè)成就，是學(xué)前教育質(zhì)量重要的過程性指標(biāo)之一。本研究對2009～2017年間覆蓋我國14省市892名幼兒園教師的18篇基于CLASS評價工具的師幼互動質(zhì)量研究進(jìn)行元分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)從整體上看我國師幼互動質(zhì)量處于中等水平，與其他國家一樣呈現(xiàn)出“情感支持得分較高，教育支持得分較低”的特點(diǎn)；就國際排名來說，教育支持得分較靠前，行為管理和情感支持中的“尊重兒童觀點(diǎn)”和“教師敏感性”得分較靠后；情感支持中的“積極氛圍”與教育支持中的“認(rèn)知發(fā)展”、情感支持中的“教師敏感性”與教育支持中的“語言示范反饋質(zhì)量”的相關(guān)系數(shù)在0.6以上；除認(rèn)知發(fā)展和語言示范外，東部地區(qū)在其他8個子維度上的得分均高于中西部地區(qū)，但兩者僅在班級管理和情感支持上存在顯著差異；除認(rèn)知發(fā)展外，非集體活動在其他9個子維度上的得分均高于集體活動，但兩者僅在班級管理上具有顯著差異；小中大班的總效應(yīng)值均表現(xiàn)出大班>中班>小班的趨勢，但僅在教育支持上具有顯著差異。幼兒園教師應(yīng)進(jìn)一步理解和內(nèi)化科學(xué)兒童觀，真正建立兒童中心的信念，提高觀察與支持兒童的能力。未來師幼互動與教師專業(yè)發(fā)展研究應(yīng)正視區(qū)域差異和不同教育情境的影響，考慮幼兒發(fā)展水平與特征、活動形式與內(nèi)容等因素的限制。

[關(guān)鍵詞] 師幼互動；CLASS；元分析

一、問題提出

（一）師幼互動質(zhì)量對幼兒發(fā)展具有重要意義

師幼互動自20世紀(jì)90年代末被正式提出以來，[1]不同學(xué)者基于不同視角提出了不同的界定方式。廣義的概念是指在幼兒園內(nèi)部和外部，包括教師、父母在內(nèi)的“所有教師”與幼兒所發(fā)生的互動。[2]狹義的概念僅指在幼兒園內(nèi)部專門的幼兒園教師與幼兒之間的互動，[3]其相互作用與影響貫穿于一日

活動的各個環(huán)節(jié)之中。[4]本研究取其狹義概念，將師幼互動看作幼兒園教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為及其動態(tài)過程，是教師內(nèi)在觀念、專業(yè)能力和外顯行為相結(jié)合的綜合表現(xiàn)。[5][6]

國外研究者基于多項(xiàng)實(shí)證研究證明師幼互動質(zhì)量對幼兒社會性發(fā)展、學(xué)業(yè)成就、心理健康等方面具有重要影響，[7]例如皮安塔（Pianta）基于近400名幼兒的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園階段的師幼關(guān)系特征在一定程度上能預(yù)測幼兒小學(xué)前三年的行為與適應(yīng)能力；[8]哈姆雷（Hamre）等人對179名兒童從幼兒園追蹤至中學(xué)八年級，發(fā)現(xiàn)幼兒階段的師幼關(guān)系能夠有效地預(yù)測其從小學(xué)一年級至中學(xué)八年級的在校表現(xiàn)、標(biāo)準(zhǔn)考試得分、學(xué)習(xí)習(xí)慣和遵守紀(jì)律等情況；[9]巴勒莫（Palermo）等人觀察了95名幼兒，同樣發(fā)現(xiàn)良好的師幼關(guān)系能夠預(yù)測良好的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備；[10]唐納（Downer）等人[11]和簡（Chien）等人[12]分別觀察了955名兒童和2751名幼兒，發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量的師幼互動對兒童，尤其是家庭貧困等處境不利兒童具有更為顯著的促進(jìn)作用。國內(nèi)研究者也日益發(fā)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的師幼互動有利于兒童的自我概念、自信心、自律、安全感、探索精神、認(rèn)知發(fā)展、環(huán)境適應(yīng)能力以及與同伴交往等人際關(guān)系能力的建立。[13][14]

（二）師幼互動質(zhì)量已成為學(xué)前教育過程性質(zhì)量的核心指標(biāo)

各國研究者對學(xué)前教育質(zhì)量進(jìn)行持續(xù)關(guān)注和研究后，發(fā)現(xiàn)硬件設(shè)施、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、資源、師資、師生比等結(jié)構(gòu)性因素對教育質(zhì)量的影響并不穩(wěn)定，無法從根本上保證兒童得到更好的發(fā)展，[15]且這些結(jié)構(gòu)因素往往需要通過教師的專業(yè)知識、能力和敬業(yè)精神才能產(chǎn)生積極影響。[16]因此，對學(xué)前教育質(zhì)量真正起到?jīng)Q定性作用的是過程性因素，它能清晰地反映學(xué)前教育的過程質(zhì)量并反映教師的專業(yè)水平。[17]

而師幼互動質(zhì)量已然成為學(xué)前教育質(zhì)量最重要的過程性指標(biāo)之一。High Scope課程將師幼互動狀況作為評價幼兒教育質(zhì)量的一個重要指標(biāo)。[18]塞博（Sabol）等人在對美國弗吉尼亞州71個學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和2448名幼兒進(jìn)行質(zhì)量評估時，已將師幼互動質(zhì)量納入其中。[19]

（三）CLASS成為國際范疇內(nèi)應(yīng)用最為廣泛的師幼互動質(zhì)量評估工具

20世紀(jì)以來，學(xué)前教育質(zhì)量評估工具日益豐富，常見的觀察系統(tǒng)工具包括弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FLAS）、史坦林觀察系統(tǒng)（Stallings）、克拉斯德分析系統(tǒng)（Cluester），課堂互動評估系統(tǒng)（CLASS）等。有研究者整理了11種學(xué)前教育質(zhì)量評估工具后，發(fā)現(xiàn)課堂互動評估系統(tǒng)CLASS（The Classroom Assessment Scoring System，2008）是繼行為調(diào)查早期照看者互動量表CIS （Caregiver Interaction Scale，1989）和勒文學(xué)前兒童參與量表LIS-YC（The Leuven Involvement Scale for Young Children，1994 ）之后以過程質(zhì)量評估為主的最流行的評估工具。[20]它是由美國學(xué)者Pianta等人的研究團(tuán)隊(duì)基于多項(xiàng)大規(guī)模國家級質(zhì)量評估項(xiàng)目的測驗(yàn)，于2008年正式出版的一套評估體系，可用于學(xué)前班至高中階段教學(xué)課堂上和教學(xué)時段以外的所有師生互動，迄今已有嬰兒版（0～15月齡）、學(xué)步兒版（15～36月齡）、幼兒版、學(xué)前～小學(xué)3年級版、小學(xué)4～6年級版、初高中版等6個版本。其中，幼兒版CLASS從情感支持（emotional support）、班級管理（classroom organizational）和教育支持（instructional support）3個領(lǐng)域的10個子維度（共含42個行為指標(biāo)）對師幼互動質(zhì)量進(jìn)行評估，評分等級為1～7。一次完整評價需要4個觀察周期，每一周期需要20分鐘的錄像拍攝和10分鐘的記錄評分，每名教師的得分為4個周期的平均分。它廣泛應(yīng)用于美國Head Start、QRIS等大規(guī)模調(diào)查，已通過芬蘭、澳大利亞、泰國、葡萄牙等多個國家的適用性檢驗(yàn)并應(yīng)用于各大型質(zhì)量評估項(xiàng)目。[21]例如Lerkkanen基于芬蘭49個班級的師幼互動狀況，驗(yàn)證了CLASS在芬蘭具有良好的信效度，[22]我國研究者基于60所幼兒園180名教師數(shù)據(jù)的驗(yàn)證性因素分析結(jié)果表明其模型擬合度良好。[23]

（四）元分析為宏觀層面的CLASS師幼互動質(zhì)量分析提供了技術(shù)支持

自2008年正式出版CLASS評估工具以來，國內(nèi)研究者對此進(jìn)行了深入介紹和解讀，王曉芬于2009年首次采用此工具考察了貴州P縣（貧困縣）混齡班、學(xué)前班、幼兒園三種學(xué)前教育安置類型中90余節(jié)集體教學(xué)活動的師幼互動質(zhì)量。[24]此后9年間，CLASS廣泛應(yīng)用于貴州、上海、杭州等地的多項(xiàng)研究。但受限于時間、人力、財力和物力等客觀因素，每項(xiàng)研究能評估的幼兒園、班級及師生數(shù)量較為有限，僅能反映某一特定區(qū)域的師幼互動質(zhì)量，難以代表我國整體的平均水平。那么能否綜合已有研究結(jié)果，基于宏觀層面分析我國當(dāng)前師幼互動質(zhì)量的現(xiàn)狀，為提升學(xué)前教育質(zhì)量提供有效參考數(shù)據(jù)呢？

對此，元分析（meta-analysis）提供了有效的技術(shù)支持。它是對同一科學(xué)問題下多項(xiàng)單個研究結(jié)果進(jìn)行綜合和比較的統(tǒng)計分析方法。[25]其優(yōu)勢在于綜合以往研究，在省時省力的基礎(chǔ)上擴(kuò)大樣本量，對各項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行嚴(yán)格篩選后，結(jié)合異質(zhì)性檢驗(yàn)等方法排除單個研究中可能存在的偏倚，更為客觀地揭示研究結(jié)果，并可結(jié)合亞組分析解決或發(fā)現(xiàn)單個研究難以發(fā)現(xiàn)的問題。[26]迄今，國內(nèi)研究幾乎未對師幼互動質(zhì)量進(jìn)行元分析，而國外已有多篇元分析對師幼互動質(zhì)量與幼兒發(fā)展和學(xué)業(yè)成就之間的相關(guān)性進(jìn)行了深入分析，且多項(xiàng)研究肯定了兩者之間的正相關(guān)。

本研究首次綜合2009年以來覆蓋我國14個省市892名幼兒園教師的18篇師幼互動質(zhì)量研究進(jìn)行元分析，在宏觀視角下更為客觀地分析我國師幼互動質(zhì)量的整體水平，揭示以往單項(xiàng)研究中難以發(fā)現(xiàn)的問題，豐富師幼互動質(zhì)量研究成果，并為大樣本研究提供新的思路。

二、研究方法

（一）文獻(xiàn)來源

2017年10～11月，本研究從中國知網(wǎng)、萬方學(xué)術(shù)期刊、EBSCO等數(shù)據(jù)庫中，以“CLASS、師幼互動、課堂評估工具”等為關(guān)鍵詞或主題詞進(jìn)行檢索，最終獲得2009～2017年的65篇相關(guān)文獻(xiàn)。

（二）文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)

為確保科學(xué)性，本研究對65篇文獻(xiàn)進(jìn)行了篩選，最終得到18篇有效文獻(xiàn)，其中包括4篇期刊和14篇學(xué)位論文。具體篩選過程如圖1所示。

根據(jù)元分析對文獻(xiàn)的選用標(biāo)準(zhǔn)，選用了31篇有效文獻(xiàn)。具體包括：考察中國地區(qū)的師幼互動質(zhì)量（含發(fā)表于英文期刊的中國研究數(shù)據(jù)）；量化研究；采用幼兒版CLASS評估工具。

在已選用的文獻(xiàn)中，剔除了13篇不符合要求的文獻(xiàn)，具體剔除標(biāo)準(zhǔn)如下：剔除重復(fù)文獻(xiàn)，以免數(shù)據(jù)重復(fù)造成研究結(jié)果偏差。其中既包括同一作者的學(xué)位論文和基于此學(xué)位論文所發(fā)表的期刊，也包括基于同一數(shù)據(jù)進(jìn)行分析的不同文獻(xiàn)，優(yōu)先保留完整提供本研究所需數(shù)據(jù)者；剔除未完整匯報CLASS工具10個維度平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差的研究，以確保數(shù)據(jù)的完整性和分析的可行性。出于不同的研究目的，部分研究或只截取部分維度進(jìn)行分析，或僅描述均值未提供標(biāo)準(zhǔn)差數(shù)據(jù)，此類數(shù)據(jù)均無法滿足元分析的數(shù)據(jù)分析前提；剔除針對一名教師所開展的個案研究，此類研究被試量過少，不具代表性，在本研究中不予考慮。

（三）編碼

本研究編碼內(nèi)容包括：1——發(fā)表年限；2——文獻(xiàn)來源；3——樣本量；4——調(diào)查地區(qū)；5——年齡班；6——活動類型；7——活動領(lǐng)域；8——測評結(jié)果。其中，樣本量包括教師和幼兒兩部分，多數(shù)研究未明確匯報幼兒人數(shù)，僅說明為整班幼兒；調(diào)查地區(qū)，可分為東部地區(qū)（上海、廣東、福建、浙江杭州）和中西部地區(qū)（四川、貴州、湖南、新疆烏魯木齊、吉林長春、廣西、重慶）；年齡班分為小班、中班、大班和未分類四種情況，部分研究包括多個年齡班；活動類型分為集體活動、非集體活動、半日活動和一日活動，部分文獻(xiàn)包括多種活動形式；活動領(lǐng)域分為語言、科學(xué)、社會和藝術(shù)領(lǐng)域；測評結(jié)果，包括CLASS工具10個具體維度的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差，其中消極氛圍統(tǒng)一采用反向計分。每篇文獻(xiàn)均由2名編碼者分別獨(dú)立編碼，一致性高達(dá)95%以上。前6項(xiàng)信息的具體編碼如表1所示。

經(jīng)整理，以上文獻(xiàn)的總樣本量達(dá)到892名教師，共有24組有效數(shù)據(jù)；14個調(diào)查省份中，涉及東部地區(qū)（10篇）和中西部地區(qū)（8篇）的文獻(xiàn)共有18篇，分別包括12組數(shù)據(jù)（每組數(shù)據(jù)包括10個維度的數(shù)據(jù)，下同）；含有并完整匯報集體活動或非集體活動有效數(shù)據(jù)的文獻(xiàn)共有16篇，其中集體活動包括17組數(shù)據(jù)，非集體活動包括10組數(shù)據(jù)；含有并完整匯報不同年齡班有效數(shù)據(jù)的文獻(xiàn)共有8篇，中班包括12組數(shù)據(jù)，大班包括5組數(shù)據(jù)，小班包括4組數(shù)據(jù)；含有并完整匯報各維度相關(guān)程度的文獻(xiàn)共有8篇。

三、研究結(jié)果

（一）數(shù)據(jù)質(zhì)量檢驗(yàn)

失效安全系數(shù)（fail-safe N，Nfs）可以估計元分析研究的發(fā)表性偏移情況，即計算出需要多少個陰性試驗(yàn)的結(jié)果才能使結(jié)論發(fā)生逆轉(zhuǎn)，Nfs的值越大，說明此項(xiàng)研究的結(jié)果越可靠，在95%的置信區(qū)間上，本研究的Nfs結(jié)果如表2所示。

同質(zhì)性檢驗(yàn)可以判斷效應(yīng)值是否具有統(tǒng)計學(xué)意義，以及能在多大程度上排除隨機(jī)因素的作用，并基于此項(xiàng)結(jié)果選擇合適的效應(yīng)模型，經(jīng)檢驗(yàn)得到以下結(jié)果，如表3所示。

可見，10個維度上的Q值在404.916～1926.656之間，P值均小于0.001，I2在94.320～99.789之間，說明以上數(shù)據(jù)更適于隨機(jī)模型分析方法。

（二）整體性分析

1. 我國師幼互動質(zhì)量的整體水平。

綜合各項(xiàng)研究，共得到892名教師在三大領(lǐng)域10個維度上的具體得分和標(biāo)準(zhǔn)差，其總體效應(yīng)值如表4所示。

從總體上看，三大領(lǐng)域的效應(yīng)值均反映師幼互動質(zhì)量處于中等水平。情感支持領(lǐng)域的效應(yīng)值最高（4.922），積極氛圍、教師敏感性、尊重幼兒觀點(diǎn)3個維度的總體效應(yīng)值均在3.9～5之間；班級組織次之（4.386），行為管理、課堂效率、教育學(xué)習(xí)安排的總體效應(yīng)值均在4.1～4.5之間；教育支持最低（3.404），認(rèn)知發(fā)展、反饋質(zhì)量、語言示范3個維度的總體效應(yīng)值均在3.4～3.9之間。

在10個具體維度上，除消極氛圍處于高等水平外，其他9個子維度的平均效應(yīng)值均在3.4～5.0之間，均處于中等水平。按照分值，從低到高依次為：語言示范<反饋質(zhì)量<尊重兒童的觀點(diǎn)<認(rèn)知發(fā)展<教育學(xué)習(xí)安排<教師敏感性<課堂效率<行為管理<積極氛圍<消極氛圍。

2. 我國師幼互動質(zhì)量的國際排名。

據(jù)研究者所整理的美國、芬蘭、德國和智利等國家的CLASS師幼互動質(zhì)量結(jié)果，[27]我國與此四國師幼互動質(zhì)量的比較結(jié)果如表5所示。

以此五國而言，在情感支持上，德國在積極氛圍、消極氛圍和尊重兒童的觀點(diǎn)上的均分最高，芬蘭在教師敏感性上的均分最高，而中國在尊重兒童的觀點(diǎn)上最低，在教師敏感性上排名第四；在班級組織的行為管理、課堂效率、教育學(xué)習(xí)安排3個維度上，芬蘭的得分均為最高，中國的排名均為第四；在教育支持上智利在認(rèn)知發(fā)展、反饋質(zhì)量上的得分最高，芬蘭在語言示范上的得分最高，我國的認(rèn)知發(fā)展和語言示范居于第二，反饋質(zhì)量居于第三。

可見各國數(shù)據(jù)一致顯示，情感支持領(lǐng)域各維度的得分偏高，教育支持領(lǐng)域各維度的得分普遍偏低。但中國在教育支持部分的排名相對靠前，情感支持和班級組織的排名相對靠后。

3. 我國師幼互動質(zhì)量各領(lǐng)域間的相關(guān)性分析。

本研究從完整匯報各領(lǐng)域間相關(guān)性的8篇文獻(xiàn)中提取了三大領(lǐng)域及其子維度之間的相關(guān)系數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差，分析后得到以下結(jié)果，如表6所示。

三大領(lǐng)域之間的相關(guān)值均在0.66～0.71之間，說明三者之間存在中等程度的相關(guān)，且教學(xué)支持與情感支持的相關(guān)程度更高。那么此兩大領(lǐng)域之間的具體維度存在什么樣的相關(guān)關(guān)系呢？

本研究對情感支持的子維度（積極氛圍、教師敏感性、尊重幼兒觀點(diǎn)，同時排除與積極氛圍相反的消極氛圍）和教學(xué)支持的子維度（認(rèn)知發(fā)展、語言示范、反饋質(zhì)量）之間的相關(guān)系數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了進(jìn)一步的檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)兩大領(lǐng)域子維度之間的相關(guān)系數(shù)均在0.5以上，其中相關(guān)程度最高的是積極氛圍與認(rèn)知發(fā)展（0.631），教師敏感性與語言示范（0.624），以及教師敏感性和反饋質(zhì)量（0.611）。足見教師敏感性和積極氛圍對教學(xué)支持質(zhì)量的重要影響。

（三）差異性分析

1. 東部和中西部地區(qū)的師幼互動質(zhì)量比較。

經(jīng)分析，東部地區(qū)和中西部地區(qū)在班級組織和情感支持領(lǐng)域上具有顯著差異，在教育支持上不存在顯著差異；兩者在10個具體維度中僅積極氛圍、行為管理、課堂效率三項(xiàng)的效應(yīng)值差異達(dá)到了顯著水平，其他7項(xiàng)均不具有顯著差異，具體結(jié)果，如表7所示。

在得分上，東部地區(qū)普遍高于中西部地區(qū)，中西部地區(qū)在教育支持領(lǐng)域總得分（高0.129分）以及“認(rèn)知發(fā)展（高0.422分）和語言示范（高0.003分）”兩個具體維度上，略高于東部地區(qū)的平均效應(yīng)值，但并未達(dá)到顯著水平。

2. 集體和非集體活動的師幼互動質(zhì)量比較。

盡管CLASS工具中將活動形式明確分為集體活動、小組活動、個人時間、常規(guī)活動、餐點(diǎn)時間、自由選擇（區(qū)角活動），但各項(xiàng)研究根據(jù)自身的實(shí)際情況，調(diào)整了分類方式，并對每種活動類型界定了不盡相同的操作性定義。因此本研究將其分為集體活動和非集體活動兩類，其中，非集體活動包括區(qū)域、餐點(diǎn)、過渡、游戲、自由活動等多種形式。

經(jīng)比較，非集體活動在三大領(lǐng)域上的得分均高于集體活動，但兩者僅在班級組織領(lǐng)域上具有顯著差異。10個具體維度中，非集體活動僅在認(rèn)知發(fā)展上低于非集體活動（低0.162分），而在尊重幼兒觀點(diǎn)（高0.66分）、教師敏感性（高0.535分）、行為管理（高0.532分）、課堂效率（高0.28分）、反饋質(zhì)量（高0.225分）、教育學(xué)習(xí)安排（高0.135分）、語言示范（高0.126分）、積極氛圍（高0.052分）、消極氛圍（高0.005分）上均高于集體活動。其中達(dá)到顯著水平的是情感支持中的“尊重兒童的觀點(diǎn)和教師敏感性”和班級組織中的“行為管理”，具體結(jié)果如表8所示。

可見，從整體上，各類非集體活動的師幼互動質(zhì)量高于集體活動。為進(jìn)一步說明問題，本研究還驗(yàn)證了不同領(lǐng)域（語言、科學(xué)、社會、藝術(shù)）集體活動的效應(yīng)值是否具有顯著差異，發(fā)現(xiàn)其在班級組織和教育支持領(lǐng)域上存在顯著差異，情感支持不存在顯著差異。同時，三個領(lǐng)域的平均效應(yīng)值都顯示出科學(xué)領(lǐng)域>社會領(lǐng)域>藝術(shù)領(lǐng)域>語言領(lǐng)域的趨勢。

3. 不同年齡班的師幼互動質(zhì)量比較。

18篇文獻(xiàn)中，共有8篇明確界定并匯報小中大班的所有數(shù)據(jù)，經(jīng)整理，發(fā)現(xiàn)小中大班僅在教育支持領(lǐng)域具有顯著差異，且其主要差異在于認(rèn)知發(fā)展，而三大領(lǐng)域的總效應(yīng)值均表現(xiàn)出大班>中班>小班的趨勢。

此外，大班在教師敏感性、尊重兒童的觀點(diǎn)、課堂效率、教育學(xué)習(xí)安排、認(rèn)知發(fā)展、語言示范、質(zhì)量反饋等7個子維度的得分最高，在積極氛圍上的得分最低；中班在積極氛圍、消極氛圍、行為管理等3個子維度的得分最高，在其余7個維度上的得分最低；小班在消極氛圍和行為管理兩個維度上的得分最低。

四、分析與討論

（一）較高水平的情感支持和較低水平的教育支持

綜合14個省份的研究數(shù)據(jù)，可以發(fā)現(xiàn)我國師幼互動的整體質(zhì)量處于中等水平，其中情感支持和班級組織領(lǐng)域處于中等偏上水平，教育支持領(lǐng)域處于中等偏下水平。與其他國家一樣，我國教師在互動中同樣表現(xiàn)出“較高水平的情感支持和較低水平的教育支持”。[28][29]

隨著學(xué)前教育領(lǐng)域教育理念的不斷發(fā)展與改進(jìn)，幼兒園教師的兒童觀普遍發(fā)生變化，在互動過程中更關(guān)注兒童的心理需求，更愿意用口頭語言或肢體語言鼓勵并支持兒童，能有意識地傾聽并關(guān)懷幼兒，營造了積極的情感氛圍。這些表現(xiàn)使得幼兒園教師在情感支持上獲得了較高的得分。

然而，由于歷史、地域、文化等多方面的原因，我國幼兒園教師隊(duì)伍成分復(fù)雜，教師專業(yè)能力參差不齊，在教育觀念、專業(yè)知識、專業(yè)技能、實(shí)踐與反思能力等方面存在不同程度的問題。而高質(zhì)量的教學(xué)支持，不僅需要教師具備科學(xué)的兒童觀和教育觀，掌握兒童發(fā)展知識對幼兒作出適宜判斷，在了解各類活動所涉學(xué)科知識的基礎(chǔ)上推動幼兒進(jìn)行更深入的探索；且需教師具備一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、組織能力和反思能力，在短時間內(nèi)采取有效的支持策略幫助幼兒發(fā)展，并根據(jù)幼兒的反饋不斷調(diào)整所采用的支持策略。這種教育支持，往往是即時性的反饋，教師并不具有充足的時間進(jìn)行思考和準(zhǔn)備。這些要求對于我國當(dāng)前的多數(shù)幼兒園教師而言，普遍存在一定的挑戰(zhàn)性。

除教師主觀因素外，現(xiàn)有研究還認(rèn)為教學(xué)支持質(zhì)量偏低還與幼兒園辦園理念、管理模式、環(huán)境材料、班級師幼比、教師流動性、家長配合度等客觀因素相關(guān)。值得注意的是，以往研究普遍認(rèn)為過高的師幼比，會使得教師支持幼兒的時間和精力受限，進(jìn)而影響互動質(zhì)量。但也有研究者對此提出質(zhì)疑：教師人數(shù)更少的小組活動和自由活動中的教育支持領(lǐng)域得分低于人數(shù)較多的集體形式，或可說明師生比和互動質(zhì)量之間可能并不存在顯著相關(guān)。[30][31]喬斯林（Jocelyn）等人對師幼比與兒童成就之間相關(guān)性進(jìn)行元分析后，也發(fā)現(xiàn)兩者并無顯著相關(guān)。[32]因此對這些因素的分析有待進(jìn)一步考證。

（二）我國師幼互動質(zhì)量的國際排名

相比美國、芬蘭、德國和智利，我國師幼互動質(zhì)量在情感支持和班級組織領(lǐng)域上的部分維度上排名較為靠后。

在情感支持領(lǐng)域上，我國幼兒園教師在“尊重兒童的觀點(diǎn)”維度上的排名最低，在“教師敏感性”維度上排名第四。首先，受益于教育變革，我國幼兒教師的兒童觀普遍提升，但還存在尚未完全內(nèi)化的情況。多數(shù)教師能說出正確的兒童教育理念，但在活動開展過程中卻仍以固有的成人視角，或出于秩序管理和確保活動計劃順暢性的考慮，忽視幼兒自身的需求、提問、發(fā)現(xiàn)和觀點(diǎn)。且這部分教師對于自己違背兒童中心理念的行為往往處于“不自知”的狀態(tài)。其次，CLASS師幼互動工具對教師敏感性的考核要求，不僅需要教師關(guān)注到幼兒，還需要教師能在尊重個體差異的基礎(chǔ)上對幼兒作出適宜的回應(yīng)。結(jié)合相關(guān)性分析結(jié)果可知，此維度得分還與教育支持領(lǐng)域得分存在中等以上的相關(guān)關(guān)系。即多數(shù)教師雖然能關(guān)注到幼兒，但受限于自身專業(yè)水平、學(xué)科背景知識、工作機(jī)制等多種主客觀因素，所關(guān)注到的層面并不深入，往往無法有效解決幼兒的問題或給予適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。而當(dāng)前以考察教學(xué)活動組織能力為中心的師資培訓(xùn)、考核、選聘及職稱評定等機(jī)制，使得教師更側(cè)重提升自身的活動設(shè)計與組織能力，在一定程度上忽略了兒童觀察、分析和支持等方面的能力提升。

在班級組織領(lǐng)域的所有維度上，我國幼兒園教師排名均為第四。其原因主要在于我國幼兒教師雖然注重幼兒班級秩序和規(guī)范，但管理效率不高，主要表現(xiàn)為：第一，多數(shù)教師能做到及時制止幼兒的不當(dāng)言行，但少有教師通過關(guān)注積極行為、有效提示及教育機(jī)智等方式來糾正不當(dāng)行為，即教師無法將“管理”和“教育啟發(fā)”進(jìn)行有效聯(lián)結(jié)，只是將“管理”作為一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作；第二，盡管教師做了充分的時間安排，但真正有效的“學(xué)習(xí)時間和機(jī)會”并不多，部分教師的過渡環(huán)節(jié)過于冗長、頻繁與低效，無法把握期間的學(xué)習(xí)機(jī)會，例如在班級管理（如座位、舉手發(fā)言、排隊(duì)、活動規(guī)則等）上消耗過多時間。

（三）我國師幼互動質(zhì)量的區(qū)域差異和教育情境差異

在區(qū)域差異上，東部地區(qū)在情感支持領(lǐng)域的“積極氛圍”維度和班級組織領(lǐng)域的“行為管理和課堂效率”維度上的得分顯著高于中西部地區(qū)，在教育支持領(lǐng)域不存在顯著差異。結(jié)合CLASS評估工具的評分標(biāo)準(zhǔn)可知，東部地區(qū)的幼兒園教師，在情感支持上更愿意鼓勵并尊重幼兒，與幼兒的積極交流更為頻繁，師幼關(guān)系更為和諧；在班級組織上具有更清晰的行為期望，能更有效地減少幼兒的不良行為和問題行為，且幼兒在活動中的學(xué)習(xí)時間和發(fā)展機(jī)會更多，管理效率相對更高。孫剛成、[33]劉梅紅、[34]張黎黎[35]等人的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中西部地區(qū)仍然存在相當(dāng)一部分非學(xué)前專業(yè)畢業(yè)的幼兒園教師，部分園所為迎合家長需求存在小學(xué)化傾向，教育活動中弱化了兒童的主體地位，側(cè)重知識學(xué)習(xí)。這也是中西部地區(qū)在“認(rèn)知發(fā)展和語言示范”上的得分略高于東部地區(qū)的原因。當(dāng)然，區(qū)域差異與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、教育發(fā)展水平、對學(xué)前教育事業(yè)的重視程度等因素相關(guān)，也與師資力量及其流動特征、專家資源和師資培訓(xùn)機(jī)會的分布存在一定的關(guān)聯(lián)性。

在不同的教育情境中，各年齡班、不同活動組織形式及不同領(lǐng)域集體活動，在行為管理和教育支持領(lǐng)域的總體得分上存在顯著差異，而情感支持領(lǐng)域的總體得分在三種情形中均不存在顯著差異。具體而言，小中大班在教育支持領(lǐng)域的主要差異在于認(rèn)知發(fā)展，且大班得分最高。這與幼兒本身的能力發(fā)展，以及教師對不同年齡班幼兒的教育期待有關(guān)。集體和非集體活動在情感支持領(lǐng)域的“尊重兒童的觀點(diǎn)和教師敏感性”維度和班級組織領(lǐng)域的“行為管理”維度上達(dá)到了顯著差異。這種差異主要源自活動形式影響了師幼互動的基本模式。在非集體活動中幼兒的自主活動機(jī)會增加，更易表現(xiàn)出自身的興趣、真實(shí)想法和探索過程，也更容易顯露某些不良行為，教師也因此擁有更多的機(jī)會與幼兒進(jìn)行個別化互動并糾正其不良行為。同時，不同領(lǐng)域的集體教學(xué)活動在師幼互動質(zhì)量上存在顯著差異（科學(xué)>社會>音樂>語言），在科學(xué)、社會等需要兒童進(jìn)行探索、討論和互動的活動中，教師預(yù)留了更多自由探索或交流的機(jī)會，互動形式更為平等；而在語言、藝術(shù)等涉及知識和技能的活動中，教師的師幼互動以集體問答形式為主，教師的主導(dǎo)地位更為明顯。可見，教師在組織不同內(nèi)容的集體教學(xué)活動時，選擇的活動形式有所不同，師幼互動的機(jī)會和質(zhì)量也有所差異。

此外，以往研究往往將非集體活動細(xì)分為區(qū)域活動、餐點(diǎn)活動、過渡活動、自由活動、游戲活動等不同形式，再與集體活動進(jìn)行差異性比較，其結(jié)果存在一定爭議：一部分研究認(rèn)為非集體活動形式的師幼互動質(zhì)量優(yōu)于集體形式，例如劉暢（2012）的研究認(rèn)為，個人時間環(huán)節(jié)中的教師敏感性、關(guān)注兒童觀點(diǎn)、課堂效率、教育學(xué)習(xí)安排、認(rèn)知發(fā)展、反饋質(zhì)量、語言示范等七個維度上的得分高于集體活動；[36]韓春紅（2015）的研究認(rèn)為，主題游戲中的情感支持和班級管理領(lǐng)域互動質(zhì)量最高，而集體活動僅在教學(xué)支持上的質(zhì)量最高。[37]另一部分研究認(rèn)為集體活動形式的師幼互動質(zhì)量優(yōu)于非集體形式。例如，張曉梅（2016）的研究發(fā)現(xiàn)，集體活動在三大領(lǐng)域得分均為最高；[38]梁秋立（2015）的研究發(fā)現(xiàn)，集體教學(xué)活動在消極氛圍、教學(xué)指導(dǎo)形式、認(rèn)知發(fā)展、反饋質(zhì)量、語言示范等6個維度上的得分均為最高。[39]對于這一爭議，本研究綜合分析14個省市的研究數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)非集體活動的質(zhì)量在總體上高于集體活動，但若將非集體活動分為多種不同的類型，也可能存在部分非集體活動的師幼互動質(zhì)量低于集體活動的情況。當(dāng)然，不同地域所抽取的調(diào)查樣本，還可能受到地域和文化差異的影響。

五、總結(jié)與建議

綜上所述，我國在師幼互動質(zhì)量評估過程中所表現(xiàn)出的種種問題，主要成因在于：多數(shù)幼兒園教師尚未真正內(nèi)化科學(xué)的兒童觀，兒童發(fā)展等專業(yè)知識不足，兒童觀察、分析與支持能力不足，對活動組織和管理的真正意圖存在誤解。受經(jīng)濟(jì)、文化、資源分布等多種因素的影響，東部和中西部地區(qū)的師幼互動質(zhì)量存在顯著差異，相關(guān)部門制定教育投資和培訓(xùn)發(fā)展計劃時需充分考量各地區(qū)教師的實(shí)際需求。而CLASS得分在不同教育情境中所表現(xiàn)出的差異，體現(xiàn)了師幼互動質(zhì)量深受多種外在因素的影響。即不同的活動對象、活動形式與內(nèi)容，都會對師幼互動提出不同的要求，需要幼兒園教師根據(jù)實(shí)際情況靈活調(diào)整自己的互動策略，提升互動質(zhì)量。為此，本研究提出以下具體建議：

（一）深化幼兒園教師兒童觀的內(nèi)化

面對我國幼兒園教師不夠尊重兒童觀點(diǎn)，敏感性低，難以在充分理解兒童的基礎(chǔ)上有效支持兒童，組織管理中無法有效聯(lián)結(jié)教育啟發(fā)，活動中難以確保有效的探索時間等問題，首先應(yīng)深化幼兒園教師對科學(xué)兒童觀的理解，真正建立兒童中心的信念，站在兒童的立場進(jìn)行教育決策并采取適當(dāng)?shù)慕逃袨椤榇耍黝悗熧Y培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)做到：第一，不簡單停留在識記或口號層面上，結(jié)合生動的案例和有效的實(shí)踐，采用體驗(yàn)式、參與式培訓(xùn)、問題—實(shí)踐模式等更具滲透性的培訓(xùn)方式幫助教師將兒童觀內(nèi)化為行動意識。第二，實(shí)現(xiàn)職前和職后培訓(xùn)應(yīng)有效銜接，結(jié)合終身教育理念，在幼兒園教師的長期工作中逐步內(nèi)化兒童觀。同時，高校專家應(yīng)與幼兒園教師建立共同體長期合作與探究，建立常態(tài)化的指導(dǎo)機(jī)制。第三，注重幼兒園教師的主觀能動性，激勵教師在不斷反思的過程中建構(gòu)科學(xué)的兒童觀。

（二）重視兒童觀察能力并與支持策略相聯(lián)結(jié)

教育支持水平偏低，是國內(nèi)外師幼互動質(zhì)量提升過程中所面臨的共同問題。須知有效的支持需要建立在有效觀察的基礎(chǔ)之上，而當(dāng)前的幼兒園教師在觀察兒童上普遍存在困難。因此，質(zhì)量監(jiān)測、準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、職稱評定等機(jī)制，應(yīng)將觀察能力明確納入指標(biāo)體系或考核內(nèi)容，改善以往長期忽視此項(xiàng)能力的現(xiàn)狀，明確兒童觀察是幼兒園日常工作不可分割的一部分，而非額外工作。同時，有關(guān)培訓(xùn)要考慮不同教師的發(fā)展需求和特征，在尊重能力差異的基礎(chǔ)上采取分級培訓(xùn)；在培訓(xùn)內(nèi)容中有效聯(lián)結(jié)兒童觀察與支持策略，既要在兒童觀察的基礎(chǔ)上提供有效支持，也要在支持策略的實(shí)施與評價中產(chǎn)生新的觀察需求，進(jìn)一步改善自己的支持策略。

（三）正視區(qū)域差異和不同教育情境中師幼互動差異

考慮到區(qū)域差異，中西部地區(qū)應(yīng)首先提升幼兒園教師的專業(yè)素質(zhì)，創(chuàng)建健康的教育生態(tài)系統(tǒng)，避免小學(xué)化傾向，日益凸顯幼兒的主體地位，并在一日生活的管理與滲透中積極挖掘有意義的生成性學(xué)習(xí)契機(jī)；而東部地區(qū)則應(yīng)在進(jìn)一步深化教師科學(xué)教育理念和專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，側(cè)重發(fā)展教師的兒童觀察與教育支持能力。

考慮到不同教育情境對師幼互動的影響，研究者在解讀師幼互動質(zhì)量的過程中不能光從得分的高低直接判定質(zhì)量水平，有時也需考慮幼兒水平與發(fā)展特征、活動形式、內(nèi)容等因素對教師的限制。另一方面，教師應(yīng)根據(jù)不同教育情境中的實(shí)際情況靈活調(diào)整互動策略，不刻板遵循某一固定模式或盲目照搬原有計劃。未來，研究者可在師幼互動質(zhì)量的影響因素、互動品質(zhì)對兒童發(fā)展能力的預(yù)測性研究等方面進(jìn)一步深化，揭示更深層次的內(nèi)在機(jī)制。

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