從生命教育視角審視和建構幼兒園教育

張衛民 王兵

[摘 要] 生命教育發展迅速，內涵不斷擴展，深刻影響著當今教育。當前幼兒園教育與生命教育雖然在價值追求上基本相通，但是在教育實踐中存在著某些背離，導致了幼兒生命狀態堪憂與生命意識薄弱等問題。工具理性主義對幼兒園教育的鉗制、幼兒園場地等物質條件的限制、幼教實踐工作者教育素養與能力上的局限等是造成這種背離的主要原因。構建與實施幼兒園生命教育，必須突出生命的教育基礎屬性，明確幼兒生命教育宗旨，創設幼兒生命教育課程，以生命體驗為主要手段，推進生命教育師資培養。

[關鍵詞] 生命教育；生命體驗；幼兒園教育

一、 生命教育的起源與發展

1968年，“生命教育”（Education for life ）最早由美國學者杰·唐納·華特士 （J.D.Waiters） 提出，針對的是當時青少年成長問題（吸毒、自殺、性危機等），倡導一種在學習中釋放自我壓力，尋找生命中成長快樂的教育。1979年，澳大利亞成立生命教育中心（Life Educational Center），這是西方國家最早使用“生命教育”（Life educatin）概念的官方機構，現已成為一個正式的國際性生命教育機構，旨在防止藥物濫用、暴力與艾滋病。[1]針對青少年暴力、自殺等不尊重生命的現象，物欲膨脹下的心靈危機，倫理觀模糊等社會問題，我國臺灣地區于20世紀90年代末開始生命教育的理論與實踐探索，并于2001年成立了“生命教育推動委員會”，同年頒發《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，將生命教育確定為“從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義及存在的價值，進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的情愫”。[2]此后，生命教育得以快速推進，逐漸形成覆蓋大中小學的生命教育課程體系。后來臺灣教育相關部門又把人際關系、倫理、生死學、宗教、殯葬禮儀五大項以及早已實施多年的情緒教育和性別平等教育納入生命教育議題，最終形成一個包羅甚廣的生命教育概念，“生命教育就個體本身而言，是關乎全人的教育，目的在促進個人生理、心理、社會、靈性全面均衡之發展；就個體與外界的關系而言，是關乎與他人、與自然萬物、與天（宇宙主宰）之間如何相處互動的教育，其目標在于使人認識生命（包括自己和他人），進而肯定、愛惜并尊重生命；以虔敬、愛護之心與自然共存共榮，并尋得與天（宇宙）的脈絡關系，增進生活的智慧，自我超越，展現生命意義與永恒的價值”。[3]

經由臺灣和香港的生命教育理論研究和實踐，20世紀90年代，生命教育開始陸續引起大陸學者的注意。1997年葉瀾教授在一篇文章中呼吁必須“從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀”，“讓課堂煥發出生命的活力”。[4]黃克劍先生提出“以生命治學，為生命立教”，創立“生命化教育”理念，立足于生命視野對教育的進行重新認識和理解，并以生命為教育的基點。這兩位學者當時雖然沒有明確提出生命教育，仍不失為大陸生命教育的先聲。

進入21世紀，生命教育開始作為一種正式的教育理念或模式在大陸得到介紹、研究和推廣，大陸陸續出現生命教育的理論研究熱潮和實踐探索熱潮。在理論界，學者們提出了各自的生命教育概念。例如，許世平認為“生命教育就是指對個體從出生到死亡的整個過程中，通過有目的、有計劃、有組織地進行生存意識熏陶、生存能力培養和生命價值升華，最終使其生命質量充分展現的活動過程，其宗旨是珍惜生命，注重生命質量，凸現生命價值”。[5]馮建軍認為“生命教育是幫助學生認識生命、敬畏生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，促進中小學生身心健康發展，實現生命的意義和價值的教育”。[6]王北生認為“生命教育是以學生的生命活力為基礎，以承認不同稟賦、性格和能力的差異為前提，以倡導人的生命與自身、自然、社會、他人整體和諧為目標，通過良好的教育方式，喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，開發人的生命潛能，構建人的生活方式，激發人的生命活力，提升人的生命質量的活動”。[7]另有學者認為“生命教育是以生命為基點，借助生命資源，喚醒、培養人們的生命意識與生命智慧，引導人們追求生命價值，活出生命意義的活動”。[8]

在教育實踐領域，2004年始，遼寧省、上海市、黑龍江省、湖南省等地區陸續出臺中小學生命教育指導文件，各地相繼編寫了一些生命教育教材，比如吉林省長春市編寫了《生命教育讀本》。不過此時的生命教育屬于一種“窄化形式的生命教育”，側重學生自然生命保全即安全教育，旨在應對青少年學生的非正常死亡等安全事故，以學科滲透、專題教育、課外活動等為主要實施途徑。2008年，云南省頒布《關于實施生命教育、生存教育、生活教育的決定》和《關于生命教育、生存教育、生活教育的實施意見》；同時，黑龍江省把生命教育納入義務教育階段必修課程，每學期8課時，配備專職教師，制定生命教育課程標準，并統一編寫教材。之后，全國許多省市和地區陸續開展“三生教育”。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出“重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續發展教育”，[9]生命教育就此取得國家“準生證”，成為國家教育戰略的一部分。

可以看到，生命教育經過多個國家和地區的發揚與推進，其內涵不斷擴大。從最初旨在破解青少年生命危機的現實考量，逐漸擴展至旨在促進生命認知、發展生命意識、錘煉生命態度、涵養生命情感、培養生存能力、追求生命質量、創造生命價值、實現生命意義、建構生命倫理等教育價值多元、意蘊豐富的教育活動。

我們認為，生命教育是以生命為學習對象和內容，引導或幫助學生認識生命、敬畏生命、珍愛生命、尊重生命、欣賞生命、發展生命、激揚生命、實現生命意義和價值的教育活動。

從生命教育的概念演變與發展脈絡中，可以洞悉到生命教育的價值追求，主要包括生命意識熏陶、生存能力培養和生命價值升華等方面。許世平指出生命教育包括生存意識教育、生存能力教育和生命價值升華教育三個層次。肖川認為生命教育的宗旨在于：珍愛生命，體悟人生，捍衛生命的尊嚴；欣賞生命，激發生命潛能，建構生命愿景；敬畏生命，提升生命品質，實現生命價值。[10]馮建軍認為生命教育旨在幫助學生認識生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命、提高生存技能，提升生命質量。[11] 生命教育是現代生命與生活實踐“問題意識”的產物。生命教育既是現代生命危機的表征，也被視為現代生命問題的解決之道。生命教育最有價值的啟示在于它批判性地認為現代生命觀的反生命性，建設性地認為生命的質量可以通過某種合乎生命原則的教育得到提升。[12]

生命教育的實施要遵循生命原則、體驗原則等。生命原則是指生命教育主要以生命來教育、涵養生命，而非通過傳授生命知識的方式來進行。杰·唐納·華特士早就提出“從生命中學習”，劉慧指出“生命是最佳的教育資源……如果說生命教育有其獨特性，那么以生命為教育資源就是其中的一個主要體現”。[13]體驗原則是指生命教育要以生命體驗為基本手段，在真實、鮮活的生命體驗中獲得生命理解、感悟和意義生成。馮建軍主張“生命教育主題的設計應盡量生活化，以活動為載體，以體驗和分享為關鍵。生命教育就是要使學生從體驗中感悟生命的可貴及對生命積極的關懷，借以形成對生命正確的認知與態度”。[14]潘多靈主張體驗和理解是幼兒生命教育的方法，“幼兒生命教育不是對生命相關知識的傳授，而是讓幼兒在對生命諸多事件、情境的體驗中，獲得對生命默然于心的理解”。[15]

生命教育表現出向幼兒教育擴張的趨勢。國內一些華德福幼兒園和一些森林幼兒園正在進行幼兒生命教育試驗。一些理論研究者也陸續開展有關幼兒生命教育的研究，例如有研究者以盧梭、康德、狄爾泰等人的思想為基礎論述了幼兒生命教育的哲學基礎，明確提出幼兒園教育必須承擔起促進生命發展的使命，呼吁把幼兒視為生命，把生命發展的主動權還給幼兒，使教育凸顯生命的靈動，使幼兒園成為生命的樂園。[16][17]擁有強健的身體由此應是實踐生命教育的起點，為此要遵從生命內在的需求和自身的節律，讓幼兒去直接感知世界，用整個生命擁抱外部世界。[18]

二、從生命教育視角審視當前幼兒園教育存在的主要問題及其原因

雖然當前我國學前教育界沒有明確提出生命教育口號，但在兒童本位、兒童中心的教育價值觀引領之下，當前我國幼兒園教育都在為兒童生命的全面健康快樂成長而努力，可以說當前我國主流的幼兒園教育本質上與生命教育是相通的。《3～6歲兒童學習與發展指南》明確提出“以促進幼兒體、智、德、美各方面的協調發展為核心，實施科學地保育和教育，讓幼兒度過快樂而有意義的童年”。《指南》把“健康”放在五大領域之首，強調培養幼兒發育良好的身體、愉快的情緒、強健的體質、協調的動作、良好的生活習慣和基本生活能力等良好的生命素質。幼兒園通過提供相應的課程與活動來引導幼兒認識自我生命，掌握基本的安全知識，培養基本的自我保護能力，促進幼兒個體生命成長。又如，幼兒園通過科學領域的“認識周邊的動植物”的主題課程來認識、了解其他生命，了解生命的生長發育、繁殖和死亡等生命現象，引導幼兒理解生命之間的聯系，等等。

總體上看，當前的幼兒教育為幼兒提供了多元、豐富的課程，廣泛涵蓋五大領域，基本能滿足幼兒的學習和發展需要。尤其是在語言與社會領域，幼兒的學習效果和發展水平較高，為幼兒順利過渡到小學打下了良好的基礎。

但是，幼兒園教育也在某些方面背離著生命教育。首先，課程設置方面，語言、數學認知、基本的生活技能訓練等占據了絕對支配地位，有關生命教育的內容較少，尤其是生命體驗課程匱乏；其次，課程實施方面，結構化程度高，以老師講授、幼兒聽講識記為主，自由學習、親身體驗、自主表現的機會較少；第三，教育評價方面，以認知性和社會性指標為主要標準考查幼兒的學習效果和發展水平，割裂生命的整全性，片面強調生命的社會性，忽視幼兒自然生命的成長與內在生命沖動的激發，例如，幼小銜接完全以語文、數學兩科的成績為考核依據。最后，管理方面，采用嚴格的封閉式管理，壓縮幼兒活動空間，約束活動類型與方式，美其名曰為了幼兒的生命安全，實則為規避風險豁免自身責任。這忽視了生命健全發展所需的自由、開放的空間以及鮮活生動的生命互動，剝離了真實的生命境遇。

對生命教育的背離導致幼兒的生命發展不可避免地出現一些問題，主要表現在兩個大的方面：生命狀態堪憂；生命意識薄弱。

生命狀態堪憂，具體表現為身體素質問題和身心疾病增多。一方面，學前兒童的體力、身體機能（心肺等）、肌肉力量、免疫系統等都處于一種被壓抑的水平，遠未得到適宜的開發，處于一種“亞發展”狀態。《2010年中國學生體質與健康調研報告》指出，從1985年到2005年這20年的縱向分析顯示，學生的身體素質下降較快。《2014年全國學生體質與健康調研結果》顯示爆發力、耐力、力量等指標仍不容樂觀，雖已止跌，但進步甚微，相比1985年，差距較大。另外，視力不良檢出率仍然居高不下，幼兒園戴眼鏡的孩子越來越多。[19]另一方面，威脅幼兒生命健康成長的多類身心疾病日益嚴重。多項調查表明，與歐美發達國家情形相似，我國學前兒童的肥胖率、近視率、抑郁癥發病率、多動癥等持續走高，形勢非常嚴峻，嚴重影響了學前兒童的身體發育和健康成長。

生命意識薄弱具體表現為幼兒對生命欠缺最基本的認知與理解，體會不了生命的可貴與美好，意識不到生命之間的聯系，甚至就連最基本的生命范疇，如生、死等，都認識不清。通俗點說，他們既不知道生，也不了解死；既不知道何以關照自身生命，也不太能體諒尊重他者生命；既不清楚人與人之間的生命聯系，也意識不到人與自然萬物之間的依存關系。許多貌似意外的幼兒死傷事件即是幼兒生命意識薄弱的明證。例如，2017年2月27日，長沙望城金湘苑小區，一名4歲半男童攀爬8樓公共空間外推式窗戶墜亡；[20]2017年3月，新疆烏魯木齊一名5歲女童模仿動畫片情景，撐開一把傘從11樓跳下，落到四樓平臺上摔成重傷；[21]2017年12月，常德澧縣金芙蓉小區一名6歲女童模仿動畫片情景從七樓樓頂上跌下。

當前幼兒園教育為什么會出現一些違背生命教育，不尊重幼兒生命、不利于幼兒生命健全發展的現象呢？我們認為主要有三個方面的原因。

最深層的原因在于在現代社會大行其道的工具理性主義。工具理性最早由馬克思·韋伯（Max Weber）提出，指“通過實踐的途徑確認工具（手段）的有用性，從而追求事物的最大功效，為人的某種功利的實現服務”[22]的一種理性，與價值理性相對應。而工具理性主義則指片面地把工具理性發揮到極致的一種態度，其視野里只有物、事實和工具，一心追求手段的正確和高效，但卻不能反思所追求的目的與手段的合理性、價值和意義。當工具理性支配一切的時候，帶來的結果就是“理性化導致了非理性的生活方式”，也就是韋伯所謂的工具理性驅逐價值理性的現象，即理性化的吊詭。[23]表現在教育上，人們就會不自禁地習慣于以成人世界的“理性”去計算教育得失，著眼于短期與可見的教育成效。此時，家長和老師們往往忘記教育的對象還是一群年齡幼小、身心發展并不成熟的未成年人，忘記了他們內心的快樂和幸福，忘記了更長遠的目標是讓他們成為一個健全的人，從而盲目實施各種“非理性”的教育活動，最終造成人的異化。[24]

工具理性主義主宰下的幼兒教育目標是是培養未來社會的工具——擁有某一特別屬性的人才。在現代信息與知識社會，知識與理性成為核心要素，因此，知識的灌輸與智力的啟蒙成為幼兒教育的頭等任務。幼兒教育“小學化”、各類早期智力開發課程大行其道都是其典型表現，其目的就在于為后繼的知識學習與理性主義教育打下良好的基礎，從而形成一條完整的工具理性主義教育生產線：知識與理性至上的幼兒園（尤為強調幼小銜接）→優質小學→重點中學→名牌大學→好的工作。于是，幼兒的整全生命被割裂，貶抑著自然生命、情感、態度、意志、創造性、好奇心等多個生命維度，背離生命教育的價值追求。

教育過程奉行效率至上，設置多類結構化課程，以結構化的教學活動為主要手段。結構化的課程與教學杜絕了時間的浪費，而且便于監管，有助于提高知識技能傳遞的效率，也有助于防控意外事故。于是，在很多幼兒園，根據孩子們的年齡分班，集體教學活動占據絕對主導地位。大多數時候，孩子們端坐在小板凳上，聽老師講授知識或故事、進行乏味的對話訓練以及單調的動作技能練習。一些幼兒園更是與小學無異，索性進行大量的拼音教學和認字訓練。在此種教育過程中，幼兒的自由活動大大縮減，內在的生命沖動受到無情地壓抑，妨礙他們自我生命的正常打開，也阻礙他們對他者生命的開放性體驗。

教學評價標準一元化特征明顯，量化方法盛行，片面強調評價的鑒定功能。企圖把“有序的和無序的”“可測的和非可測的”，都納入工具理性的框架內加以控制，企圖把事物“質”的多樣性還原成“量”的純一性。[25]于是，知識與技能等易于量化的指標成為評價重點，幼兒內在的意志、情感、需要、動機、快樂等重要方面游離于評價之外，以分數與等級來判斷教學成效，并作為升學的依據。在如此的評價體系下，無法測量與量化的情感、態度、情緒、動機等體驗性內容遭到漠視，鮮活的生命淪為冷酷數字的奴隸，違背生命教育的生命原則。

教育管理采用全方位的封閉式管理，通過圍墻和鐵門把幼兒園與外界隔離開來，使幼兒園成為一座孤島。其雖有基于安全性的考慮，但更多是為了管理上的省事。孩子們被困在小小的園區里，因為空間有限，幼兒在行動上諸多受限。有些幼兒園為了強化管理還設置了一系列“隱形圍墻”，約束孩子們的出格行為。幼兒被圈禁于狹小的空間內，阻礙了幼兒與外在廣闊天地的生動聯系，嚴重逼仄了生命體驗的空間、對象與內容。

其次，幼兒園場地、物力、財力等物質條件的局限是當前幼兒園教育背離生命教育的客觀原因。當今絕大多數的主流幼兒園園所面積較小，在園幼兒又相對較多，生均占有面積偏小，遠沒有達到政府規定的要求。室外公共空間不足，除了安置一些規定的標準化的游戲與活動設施（秋千，爬爬梯等）外，基本沒有剩余空間栽種綠植等生命物。尤其是一些城鎮幼兒園，在園幼兒多達幾百人，居然連個操場都沒有，更不見半分綠化地，連棵植物都看不到。這種幼兒園給人的感覺就是“緊湊有余，生氣不足”。場所面積的局限不僅限制了幼兒多樣化的自由活動，妨礙幼兒生命的正常開啟，更重要的是，幼兒園綠植、小動物等生命物的缺失剝奪了幼兒與他類生命物相接觸的機會，逼仄著幼兒的生命觀感與生命體驗。

最后，包括幼兒園園長、老師在內的不少幼教工作者的教育素養與能力上的局限是當前幼兒教育某種程度上偏離幼兒生命的重要原因。不少幼兒園管理者商人氣息偏重，教育情懷淡薄，易受短期利益驅使。一方面不顧幼兒園場地所限，超額招生，擠壓幼兒生命健全發展所需的學習、生存、活動空間；另一方面，投家長所好，注重認知與啟智的理性主義教育和藝術技能訓練，以升學和獲獎作為招生噱頭，忽視對幼兒生命意識的熏陶、生存能力的培養以及生命品質的提升。一些幼兒園老師在教育教學實踐中易于走捷徑，認為把集體教學活動組織好就完成了自己的本職工作，以致以幼兒為中心變成以幼兒的學習為中心；認為幼兒生命的成長是自然而然的事情，保育和教育并重變成了“保教”并重——片面強調安全保護和知識技能傳授。例如，在雨雪天氣，一些幼兒老師就限制幼兒的戶外自由活動，以防孩子們摔倒、著涼，這與其說是保育，不如說是消極保護，反而剝奪了幼兒開展積極的生命體驗、鍛造自然生命和精神生命的大好機會。

三、建構與實施幼兒園生命教育

為了扭轉當前幼兒園教育偏離幼兒生命的現狀，破解幼兒的生命問題，我們認為有必要建構并實施幼兒生命教育。完整的生命教育體系不能把幼兒教育階段排除在外，因為生命是一個連續、統一的過程，而且幼兒期是生命的奠基時期，幼兒期的生命狀態制約甚至一定程度上決定著后續的生命發展，因此，生命教育應該自生命降臨的那天就展開。要把幼兒生命教育置于整個生命教育體系大框架內，統籌規劃與設計幼兒園生命教育，使其與小學階段的生命教育恰當對接，既為小學階段的生命教育奠定基礎，同時又提升幼兒期的生命狀態，促進幼兒生命的健全發展。

預謀改革，思想先行。生命教育在基礎教育階段開展得如火如荼，同當初理論界的造勢與教育政策的助力分不開。幼兒生命教育如要得到家長和幼教工作者的認可、青睞，直至深入人心，首先需要突出“生命”在教育中的基礎位置，把“生命”提升為比“學習”與“發展”更重要的教育核心詞匯。教育的起點是人的生命，劉濟良教授認為“教育是建立在學生個體生命基礎上的活動，教育只有在扎根于學生個體生命的基礎上，才能找準自己的位置，開展自己的活動，完成自己的使命”。[26]生命是上位概念，只有在生命存在的前提下才有教育、學習、發展等可能性。“人的生命首先是作為個體而存在的，離開個體生命的自為存在，一切都會失去真實的承擔者和前提。”[27]“只有回到生命，才可能理解作為生命表達的教育。回到生命，就意味著回到了教育的本源，在生命中對教育展開理解，也就意味著在教育中理解教育。這是一條真正的理解之路。”[28]因此，第一步就是通過政策與輿論手段宣傳和普及生命在教育中的基礎屬性和生命教育的重要地位，用生命這一高位價值去消解只看到幼兒的物性的工具理性主義，讓教育重新看見人，讓教育回歸人的生命本身。

其次，要明確幼兒生命教育的價值追求與核心任務。我們認為幼兒生命教育的核心訴求在于個體生命建構、生命意識熏陶與生存能力培養三個方面。其中個體生命建構包括自然生命、精神生命、社會生命等幾方面的培養，不能顧此失彼；生命意識熏陶涵蓋生命認知、生命態度、生命倫理、生命價值與意義等方面的養成；生存能力培養包括安全保護、躲避危險、自救與互救、衛生保健、疾病預防等方面。相對于中小學生來說，對幼兒的生命教育要更側重于自然生命的養護、精神生命的涵養、生命意識的啟蒙、生命的自我保全等方面，而非強調生命的價值創造、生命意義實現以及生命倫理的形成。

課程方面，不妨先開辟一個幼兒生命教育專題課程。如此，一方面不至于破壞當前幼兒園課程的穩定性；另一方面，當前的幼兒園課程原本就基本涵蓋了幼兒生命教育的主要內容。這個生命教育專題課程應該包括這些內容：生命的主要特征，生命與非生命的主要區別；自我的主要生命現象與發展規律；周邊常見動植物的生命現象與發展規律，生命的多樣性，生命之美；生育、繁殖、生與死、生長、衰老等生命現象與生命概念；生命與自我、生命與他人、生命與自然等生命之間以及生命與整個自然宇宙之間的關系；生命安全，生命保護，生命發展與建構；珍愛生命、善待生命、欣賞生命；生命意義的創造與價值實現，等等。生命教育專題課程應結合不同年齡階段幼兒身心特點，采取同一主題、螺旋上升的方式加以組織。

幼兒生命教育的實施要以生命體驗為基本手段。對幼兒來說，生命教育主要不是一種生命知識教育，而是一種在真實的生命情景中，直面生命，以生命來直觀、感受、體驗、欣賞、領悟生命的活動。一方面，心理處于具體運算階段的幼兒尚不能很好應付知識、概念等抽象認知方式，他們主要通過直觀與體驗來對世界進行整體性把握；另一方面，生命本身就不是一種靜態的知識，而是一種靈動的物象，體驗才是把握它的正確方式。威廉·狄爾泰（Wilhelm Dilthey）認為對生命的整體性把握只能訴諸體驗，而且，體驗是包裹意義的單元。[29]卡爾·羅杰斯（Carl Ranson Rogers）說：“我所能知曉的唯一實相是當下我所感知和體驗的世界……人類不會先于體驗存在。”[30]在體驗中，人并非只是超然的認識主體，而世界因其凝聚著人的精神和情感，也非只是外在于人的純粹客體。人與世界不可分割地融合在一起，才得以形成一個有意義的世界，也得以創造人的生命意義。[31]而且，正如豐富的感性材料是理性認識的前提條件，生命意識的萌發、確立與發展需要建立于充分的生命體驗之上。生命體驗內蘊生命認知、催生生命意識、飽含生命情感、領悟生命意義，是幼兒生命教育的合理開啟方式。

幼兒園切實開展生命體驗，關鍵在于兩大回歸。一方面，幼兒教育要回歸身體。身體是體驗的唯一窗口，開展生命體驗首先必須回到身體。幼兒教育回歸身體意味著幼兒教育首先要尊重幼兒是一種身體性的存在。這里的身體不是源自柏拉圖且被笛卡爾發揚光大的傳統二元論中與精神或靈魂相對的身體或肉身，此所謂“身體”，非惟生物性的肉體，是蘊含了身與心、感性與靈性、自然與價值， 及生理、意識和無意識， 且在時空中動態生成、展現的生命整體。[32]身體從來不是一具具象化的肉體，也不是一個純粹的精神存在，而是生命的整體意象。人的生命就是思想著、知覺著、體悟著的身體，是靈和肉的共同在場，即生命與身體兩者本質上是同一的。人在生存中固然要思維， 但更要感受、體驗、表現、激發、釋放、實現， 而所有的感受、體驗、表現、激發、釋放的實現不同于思維之處就在于， 它們總是我們身體的存在方式或活動方式。人類的生命及其體驗不是抽象的， 而是實在具體的身體體驗。[33]教育回歸身體， 就是對人的體驗和感覺的轉向，回到以身體為核心的生命體驗和生活體驗。幼兒教育要給予幼兒充足地自由運用自己身體的機會，讓他們去自由地知覺、體驗、表現與創造，促進整體生命的不斷生成。幼兒教育回歸身體，能切實地關照幼兒的生命本性，使幼兒真正成為自己生命或身體的主人，從而從根本上解放生命體驗的直接承擔者，使幼兒滿懷生命體驗的熱情，使其充分張開生命體驗的觸角，生成積極的、活潑的、深刻的、富有成效的生命體驗。

另一方面，幼兒教育要回歸自然。幼兒是自然之子，自然孕育并滋養著人類生命，自然也為人的生命體驗提供了廣闊的舞臺。幼兒教育回歸自然意味著幼兒教育要修復幼兒與自然的關系，向自然開放。對幼兒來說，自然是而且應該是其周遭世界的重要組成部分，讓自然中生動豐富的實物更多地進入幼兒個體生命之中，讓這些事物向個體顯現其多義性，從而孕育個體生命的意義基礎。[34]生命體驗應該在充滿生命力的地方進行，應該在能體驗到自由的生命狀態的地方進行。卡遜（Rachel Carson）說：“那些感受大地之美的人，能從中獲得生命的力量，直至一生。”[35]幼兒在大自然中接觸豐富的生命形式，認識生命的各個層面，感受生命的脈動、聯系與交融，體會生命的美好與驚喜、不易與艱辛，從而尊重生命、熱愛生命、敬畏生命并成就生命。這種體驗既包括真理，又包含著情感、直覺、意志、信念，是認知與情感、理性與非理性的統一。也就是說，既包括對生命的認知，又飽含生命情感；既領悟生命的意義，又體會生命的玄妙；既釋放對生命的渴望，也洞悉對死亡的敬畏。正是在遭遇其他生命的過程中，對他者生命的感知與認識促成了對自我生命的理解與體驗，在大自然這個完整的生命系統中，人才得以找到自我生命的位置。蘇霍姆林斯基經常帶領孩子們去大自然旅行，讓孩子們觀察生命，并把受傷的小生命帶回學校，鼓勵孩子們自己成立專門的“小鳥醫院”，照顧小動物，這些不但培養了孩子們對生物和美的事物的關愛與善良情感，而且使得對待生物和周圍世界態度冷漠的孩子變得熱愛生命，關心他人。

回歸自然的具體方式多樣，可以通過組織春游、秋游等大型戶外自然活動進行，可以以假期夏令營的方式進行，可以通過每周甚至每天的戶外遠足進行。至于回歸自然的去處，除了市郊鄉野的天然場所，市區的植物園、公園等都是可選之地。少數有條件的幼兒園就直接建于大自然的懷抱中，例如一些森林幼兒園；一些場地面積較大的幼兒園合理利用空間，在園內辟有專門的花園、蔬果園、小池塘等自然角落。

最后，教育評價、教育管理、師資培訓等方面也必須進行相應的變革。評價要關注幼兒生命的發展過程，把生命認知（初步了解生命的基本特征、了解生命與非生命物的區別、熟悉主要的生命現象、初步了解生命發展的規律及其成長條件等）、生命狀態（身心健康、體質狀況、生命活力等）、生命態度與情感（珍愛生命、欣賞生命、關懷生命、親近生命等）、生存能力（安全保護、躲避危險、自救與互救、衛生保健、疾病預防等）等納入評價指標體系。對幼兒園教育質量的評價也應該涵蓋生命教育的這些方面，教育管理部門把生命教育的落實與教育效果作為評價權重因素對幼兒園進行綜合評估，并可以以此作為評優評級以及政府資助的依據。

幼兒園教育管理不能搞封閉主義，不能使幼兒園成為一個孤立的真空地帶，而應該在做好安全防范的基礎上向社區、向戶外自然適度開放；也不能推行嚴苛的壓制主義，阻礙幼兒大膽、自由、極具活力的生命探索活動。教育決不能因噎廢食，不能因為有風險存在就粗暴地令行禁止，更可取的方式是防控活動過程中的風險，把風險系數降至最低，并在風險發生時及時應對。知道如何應對風險也是一種有效的生命教育。

幼兒生命教育實踐需要一批理解與認可生命教育的幼教工作者作為中堅力量，因此，需要培訓一大批這樣的幼兒園園長和老師。這樣的園長和老師必須具有生命教育素養與能力，諸如熟悉生命科學，理解生命教育理念，有較強的觀察、直觀與感受能力，具有教育情懷等；而且更重要的是，他們必須具備良好的生命狀態與生命品質，如熱愛生命，欣賞生命，充滿生命活力，有豐富的生命體驗和較強的生存能力等等，因為生命教育是用生命去感動生命、用生命去滋養生命、用生命去引領生命的事業。一方面，可以對在職園長和老師進行生命教育專題培訓；另一方面，為大中專幼教專業學生開設生命教育課程以及為職前幼兒教師提供相關培訓。誠然，在幼兒園確切落實生命教育還存在一些不利條件，但是，只要有一批優秀的幼兒生命教育實踐者，幼兒生命教育就能得到有效開展，因為，這樣的老師不僅能克服不利因素，更因為他們生命本身就散發著一種有效的生命教育，就像把整個心靈獻給孩子的蘇霍姆林斯基一樣。

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