單元“類結構”教學：提升學生言語實踐能力的新思考

于永秀

當下，傳統的、線性的教學觀正在被以豐富性、發展性為特點的后現代課程觀所取代。因而，只有站在兒童的立場上，順應兒童內部的言語認知結構的語文課程，才是直指兒童本性和語文本質的。單元“類結構”教學模式則打破了傳統的教學觀，實現了兒童言語實踐的審美追求。

一、何為單元“類結構”教學？

從教學的角度而言，依據兒童認知特點和能力，綜合性地統整教學資源，形成以知識結構、方法結構、步驟結構為主題單元學習的“類結構”模式，引導學生進行再開發和再創造的活動形式，我們稱之為單元“類結構”教學。

單元“類結構”教學以培養學生的學習能力為主要目標，為學生提供廣闊的學習空間，注重言語實踐，立足長遠發展。這種教學形式更加突出學生的主體地位，激發學生的潛能，并促使學生形成自主的語文學習能力，從而實現學生閱讀的智慧增長，彰顯了學生言語表達的豐富性。

二、單元“類結構”教學背景下言語實踐的新方向

1. 單元“類結構”教學可以激發學生的閱讀興趣。單元“類結構”教學賦予學生充滿生機的學習時空，強有力地召喚著學生的閱讀興趣。在這樣的場景中，學生盡情地獲得主題單元學習的探究之樂，在那飽含合乎審美特質的課堂氛圍中，沉潛到文本的深處，融入自己的思考和智慧，對文本的意境進行整體的體驗和感悟，在單元串線成珠的解讀中實現著自我，最終建構自己的課堂文化。

2. 單元“類結構”教學尊重學生的話語思維。由于學生的體驗、思維存在差異，其與文本碰撞的結果必然決定了他們在言語潛能發揮以及積極的情感表達等閱讀方面的千差萬別。單元“類結構”教學模式的學習則賦予學生以參與者、研究者的身份與同伴一起交換自己的看法，營造感知、思考、溝通經驗世界的巨大的意義空間。就是說，既能與小組合作同伴“共同體驗”，又能得到充分地“展示交流”。在這里，學生的話語權得到了尊重，自信得到了張揚，潛能得到了發揮，話語思維也因此得到了融通。

3. 單元“類結構”教學打開學生言語的秘妙之門。單元“類結構”教學背景下的課堂學習，以審美的尺度引導學生去解讀文本，尋求感悟言意的秘妙，入則“言語形式”，出則“意象情味”，在文字之表，也在文字之里，借助層層研讀，悟向文本深處。學生在言語實踐的反復渲染中，對文字體認的境界一次比一次深刻，由聚焦、感悟到最終的內化，貫穿全篇的審美秘妙會深深定格在學生的心中，學生的閱讀與表達在此也取得了融合。

三、單元“類結構”教學背景下學生言語實踐的建構

（一） 資源聯動，引發學生的閱讀期待

1. 適時點撥，期待資源聚焦。單元“類結構”教學背景下的言語閱讀，既要遵循兒童的情感規律，又要融入教者的思考與智慧，以審美的標準設計教程。啟發聯想、點面拓展、引導梳理等審美設計，都是在喚醒學生的閱讀期待，引發學生真誠地思考和感悟。因此，在教學中，當學生心欲求通而未得，口欲言之而未能的“憤悱”之際，教者要尋求最佳突破點，著意點化，促使學生的閱讀期待在個性化感受中走向深刻。

如在“類課文”《雨后》的自主閱讀中，有學生質疑：“小哥哥踩水時明明摔了一跤，嘴里說‘糟糕，可為何那樣歡喜興奮？”教師適當點撥，引發學生聯想，讓學生感受到了在水中摔跤所帶來的痛快淋漓：“太痛快了！”“太刺激了！”……對于學生生成的有價值的教學資源，教師要認真傾聽，并用其他學生能夠理解的語言加以澄清，放大學生的想法，引導其他學生深化對課文的認識和理解。

2. 激活期待，拓展思維廣度。文本閱讀的過程是師生彼此分享思考、體驗的過程，是一個發展的、增值的過程。在單元“類結構”教學中，通過重組，找尋文本“類結構”內在的共同支點，激活學生的閱讀期待，引發學生自主親歷、協同作用，將分散的、表象的知識點作為可利用的閱讀資源，引領學生思考和感悟，從而主動快樂地學習。

如“類課文”《天鵝的故事》一課的自主閱讀中，有學生領悟到：“克嚕——克哩——克哩”在文中出現三次，“第一次是天鵝到來發出的鳴叫聲，清脆婉轉;第二次是齊心協力破冰時的動員聲，有力堅定;第三次是破冰勝利后的歡呼聲，歡快熱烈。”教者在學生這獨特感悟的基礎上，再次引導學生去解讀橫跨全課的歡叫聲，在“鳴叫聲”的層面上細讀，在“加油聲”的層面上品讀，在“歡呼聲”的層面上悟讀。這一唱三嘆攀升的節奏，如一首撼人心魄的生命交響曲，由感悟到最終的內化，很自然、很深切地激起了學生對“天鵝勇敢無畏、團結拼搏精神”的敬意。

（二） 有效互動，凸顯教師的教學機智

1. 適宜延遲，期待機智處理。在單元“類結構”教學中，有效互動是帶動整個教學流程的鏈條。學生在合作學習中展示自己的自信與精彩，認真地品評文本，找尋“類結構”中適切的方法結構，學一篇帶動一組的學習，學一組帶動一類的學習。思想在這里匯集、碰撞，閱讀課堂因此而生成精彩。課堂上，面對學生提出的一些猝不及防的問題，老師可以暫時擱置，機智處理，通過判斷、鑒別、選擇出有價值的信息作為教學的新契機，因勢利導，達到“天光云影共徘徊”的教學效果。

如感悟《江雪》一文，學生提出一個有價值的問題：“這位老翁為什么在那么冷的天還要去寒江釣魚？”由于學生未能深刻揣摩文本，所以生成了不正確的感悟：“我知道，因為老翁太喜歡吃魚了。”“我想，老翁釣魚是賣的，可能他家里窮。”教者找準學生思維的觸發點，再度引導學生進行小組合作討論，研讀文本，學生敏銳地關注每句詩的第一個字：“千”“萬”“孤”“獨”，并對文本相關信息實現扣線串珠式的解讀，從而在內省中對文本價值取向——“表現詩人不愿與邪惡勢力同流合污的高潔與孤傲”，有了全新的認識。

2. 給予評價，激勵學習動機。單元“類結構”教學的課堂對教師素質提出了更高的要求，內容多，任務重，需要教師從綜合的角度認識課堂，認識到自己必須具備相互溝通和融合的綜合能力，在學生思維的觸發點，及時捕捉判斷、重組來自于課堂的諸多要素，并隨機應變地催生學生言語表達的自信。有經驗的老師會對學生的課堂言語表達給予及時的評價，以此進一步激勵學生的學習動機。

如這樣的評價語言：“你正釋放著可愛、光明、美麗和明媚，不僅是我，在場的每一個人都感覺到了。”“你的問題值得包括我在內的每一個人審視與探究。我愿意把你的話記在心里，時時警策！”“我仰視你，因為你從課文的字里行間讀出了獨到的想法，我愿意和在場的同學和聽課老師一起再一次聆聽你剛才講過的話。”……“教育的本質在于激勵與喚醒。”老師在課堂上充滿真誠的贊賞和熱情的評價，激活了學生的閱讀期待，激發了學生主動學習的積極性，同時也教給了學生學習的方法。

（三） 研讀互動，關注學生的觸發點

1. 要給予充足的時間，讓學生靜心揣摩文本。傳統的線性教學中那連珠炮式的發問，占據了學生靜心揣摩文本的大量時間，加之教師又沒有運用合適的方法擇其精要地加以深入淺出的傳遞，最終，只得照本訴說教參中的“標準”答案。在單元“類結構”教學背景下的學習，學生大量的時間是在讀書、思考、品味和表達，圍繞主題設計遞進式模塊學習、板塊學習，把文本作為載體，訓練自己的語言能力，豐富自己的閱讀經歷。如下表：

實踐證明：從“點”到“面”的內容選擇上，從“牽”到“扶”到“放”的方法遷移中，從“文內”到“文外”的學習視角里，80%的學生在充足的時間里精心揣摩文本，感受著自主學習的快樂。這樣的言語教學，才是基于兒童的視角，同化兒童的言語認知結構，才是對學生言語生命整體發展的綜合性的思考。

2. 要挖掘文本觸發點，培養學生敏銳的語感。教學中，引導學生挖掘文本的觸發之處，引發學生從他們的視角去觀察、體驗文本中的美景和情懷，加以學生與學生之間深入淺出的傳遞，將這一美的蘊含深深印刻在學生的心底。在這樣的學習中，學生會在言語實踐中巧妙地將文本中心內容融入到文字的頓悟上來，會與自己內部的言語認知結構同化，最后建構自己的語言。

如《春日偶成》一詩的學習，詩句“時人不識余心樂，將謂偷閑學少年”。如果作者不是與春日美景情誼相通，陶醉其中，哪會有如同少年人一樣的意態而遭人誤解？詩人內心的歡樂之情已經融入眼前的春日美景之中，“春景——感覺”的意象范式，既是文本的寫作秘妙，也是文本解讀的要點，領悟詩句妙就妙在用“時人”的誤解來映襯詩人內心的“望白云，迎輕風，流連花柳，徜徉河畔，悠然自得之態躍然若出”的歡樂，從而消解了文本和學生、作者和讀者之間的審美壁壘，有效地實現了讓學生走進這美妙的詩境之中，進而培養了學生敏銳的語感。

（四） 拓展延讀，提供開闊的閱讀視野

1.要充分挖掘文本的留白引導學生練寫。教學中要引導學生挖掘文本的留白與意義的空白之處，用文字表達出來。如《蟻國英雄》一文，作者對蟻國英雄們的壯舉做整體了悟，留下空白。學生在那種合乎審美特質的真摯的情感融入中，引發了對蟻國英雄的動情摹寫：“小螞蟻呀，小螞蟻，我真沒有想到，你寧可肝膽俱裂，甚至獻出自己的生命，也要保護里層的小螞蟻，你以這一偉大的壯舉，譜寫了一曲生命的壯歌。”……在單元“類結構”教學背景下，學生以一個親臨者的姿態感悟螞蟻們的內心世界和英雄氣概，自然、妥帖地把握住了表達言語時的角色身份和情感基調，這種言說裹挾著兒童生命的全部理解。

文字是什么？文字說到底是人作為一種精神存在的確證。在單元“類結構”教學背景下的學習，兒童已經置身于這幕震撼心靈的“留白”中，語言與精神同構、相融，真正達成了視域融合的和美境界。

2. 要積極尋找能夠激發學生想象之處。兒童的學習是一種感性的學習，兒童又是天生的詩人，充滿了想象力和創造力。如“舉象顯情”“完形想象”“補充想象”等文本解讀的想象技術，引導學生對眾多語言材料深入挖掘，在心的自由與美的創造之間架設一座座精神之橋。因此，在單元“類結構”教學中要積極尋找到能激發學生的想象之處，延展學生的言語表達深度。

如想象作文，呈現的是“燕子死于車下，同伴不離不棄的撼人心魄”的場景，學生的想象與燕子凄慘遭際的細節融合，使“萬物有靈”的生命哲學之光在學生的心中熠熠生輝：① “它不停地呼喚著，翅膀不停地拍打著，似乎在說，快起來，天已晚了，我們走吧！”② “它不再激烈地拍打著地上的軀體，也不再呼喚，只是默默地等待，靜靜地望著，身體緊靠著它，也許它還想用自己的體溫來溫暖同伴的冰涼……”學生直面“死亡”所喚醒的對生命的敬畏，珍視“同類”所彰顯的對生命的關切，將文本的人文價值推到了一種生命美學的極致。

3. 要拓寬語文實踐活動，提升言語表達的能力。在單元“類結構”教學背景下的言語實踐活動，可以說是多維度的、多層次的。如《西游記》的“專題閱讀課”：① 走近非凡的孫悟空;② 談談《西游記》;③ 我眼中的吳承恩。學生自主閱讀原著文章，搜集有關資料和音像材料，并設計研討話題、制作閱讀學習單。又如《墨梅》詩文學習，最為精彩和靈動的詩句是“不要人夸顏色好，只流清氣滿乾坤”，作者字面上是贊譽梅花，實則是贊賞自己的立德之身。學生閱讀思考和體驗后的導向與暗示，促使學生確實有話想說，而且不吐不快。于是筆者就設計了三課時的語文實踐活動“梅花課”：“梅花詩”、“梅花誦”、“梅花贊”。真正理想的言語實踐，就是這種“潛心會文，精妙表達”的創造。

單元“類結構”教學背景下的學習活動，它強調的是一個時段內的語文教學的整體提高，彰顯的是單元“類結構”教學的整體美、邏輯美和智慧美。這勢必召喚著我們老師用綜合的視野去打破單項獨白式的權威教學，大膽地去設計課程進行言語教學，以“類結構“的方式著力引導學生在板塊式的閱讀中挖掘教材，找尋文本的觸發點，從多個維度、不同層次感受文本的內涵，在開闊的視野下提升學生言語表達的能力，從而實現學生言語生命的自我發展。真正智慧的語文課堂，就是引領學生馳騁于言語思維的無限世界里，使學生自主尋求知識之美的能力。

（工作單位：連云港市新縣中心小學）