“做學教合一”職業教育專業課程教材的再處理

孫翠娥 潘玉山

[摘要]教材是聯系課程設計與課程實施的重要環節，是課程物化構成。課程實施前做到科學分析處理教材，是保證課堂教學有效實施和教學質量提高的手段之一。針對普遍認可的“做學教合一”模式，使用任何版本專業課程教材均不能簡單地采取“拿來主義”或“照本宣科”，應適應做、學、教三個元素內在需求以及元素之間的邏輯關系，緊扣課程知識點再處理教材，做到知識解構碎片化——學科體系打破與重組;內容組織過程化——技能知識關聯與整合;問題呈現生活化——重點難點強化與破解;問題呈現生活化——重點難點強化與破解;技術工藝近代化——教材生命延續與彰顯，達到能走進又能走出教材。

[關鍵詞]做學教合一;專業教材;再處理

教材是課程物化構成，既是課程靜態物化構成，也是課程創新過程動態物化構成。作為靜態物化構成，教材體現課程設計的目標和內容，指導課堂教學，幫助教師去完善教學方法;作為動態物化構成，教材體現教師和學生不僅是課程的實施者，也是課程開發者與教學設計者。在課程教學實施過程中，更應強化課程動態物化構成，在特定教學模式下再審視、再處理教材。

一、結構布局：知識解構碎片化——學科體系打破與重組

“做學教合一”思想強調以“做”為中心，在做中教新知，在做中學新知。可見，學生知識認知順序不應按照學科體系，而是依據具體做什么，圍繞“做”展開教什么和學什么，知識應體現在“做”的過程之中。依據學生從業崗位要求和認知特點，理想的教學過程應該能對接工作過程，讓學生在學校所學的與學生將來在崗位所做的統一起來。這在客觀上要求教材既要反映工作體系結構，也要按照工作過程序化內容。教材知識結構應從屬于工作體系結構，并在工作任務的背景和焦點中反映出來。基于此，確立具有實際價值的教材內容活動主線（載體）（即做什么）是其結構布局的關鍵。

活動主線（載體）猶如教材的靈魂，利于教師俯視教材，宏觀分析教材。若抓不住它，教材內容就是一盤散沙，無論是教師的教，還是學生的學都會失去方向。活動主線（載體）不明確是教材再處理過程中常出現的現象，究其原因，是教師缺乏對學生從業崗位普遍工作任務的了解與典型工作任務的分析，缺乏對課程教學整體的設計意識。以“氣動與液壓技術”（簡稱“氣液”）課程為例，采用“回路”或“功能單元”或“系統”主線取代傳統的“元件”主線更符合崗位實際。

有了活動主線（載體），知識就有了歸屬，知識解構或碎片化就有了依據。可見，知識碎片化不是沒有章法，而是知識結構優化的一種手段。如“氣液”課程中“液壓缸差動連接”知識，將它放在“快速運動回路安裝與調試”要比傳統的放在“液壓缸安裝與調試”更符合工作過程要求。需要注意的是，知識結構的碎片化不等于知識不完整。從具體一個項目或一個單元看，知識點并不具備學科的嚴謹性，但從整個教材看，相比學科體系并沒有實質減少，有時反而增加。

二、施教途徑：內容組織過程化——技能知識關聯與整合

孤立地介紹知識與紙上談兵沒有任何區別，讓學與做結合，讓知識與技能關聯是知識施教的最佳途徑。做、學、教是達成知識、技能與素養三大目標的手段。在做、學、教三個要素中，做是技能達成的主要因素，三大目標中技能的達成是第一推動力，技能的達成不僅推動學生品格、情操、意志力和責任感等潛在價值生成，還推動知識目標的達成。職教專業課程教材中知識與技能應該緊密聯系，知識源于技能，又必須服務于技能。人為地把知識和技能分隔開來，或熱衷于關注一些與技能無關的知識，或不關注知識和技能達成順序等，均是不可取的，以技能引導知識學習、以做促學、以做施教是優先選項。可見，技能形成的過程價值是巨大的，教師應在“做”的推進過程中嵌入知識，將技能與知識關聯與整合，過程化地組織“教”與“學”。過程化的課程內容不僅為遴選或補充知識提供依據，也為知識的習得提供了方法。

三、知識挖掘：操作行動經驗化——職業行為構建與生成

與“做”相關的知識有顯性的、直接的、易于表達的陳述性知識，也有隱性的、間接的、難表達的經驗性知識，而經驗性知識對學生職業行為構建與生成更具有實際意義。經驗性知識需要教師挖掘，也需要教師引導施教，不比陳述性知識在教材中容易學到。

過程化組織教學不再只是以靜態的學科體系的顯性理論知識的復制與再現為主，而是更多地著眼于動態的行動體系的隱性知識的生成與構建，需要的是經驗性知識，即經驗化。目前，職業教育專業課程教材多數是由職業學校教師編寫的，很少有企業人員參與，且參與的深度不夠，多數處于被參與的角色。編者經驗不豐富、無企業長期實踐經歷的短板，導致教材中經驗性知識不足，因此，挖掘整理與工作任務相關的經驗知識成為教材處理中的必要環節。否則，學生的做只能停留在實驗階段，教師的教也會顯得“蒼白無力”，影響職業行為的構建與生成。

獲取經驗性知識是有難度的，除了一些客觀因素外，在于經驗性知識需要時間檢驗并在實踐過程中不斷更新，有些經驗性知識只能意會。在實施的教學項目中，教師要從中精練出最合理的操作技能和工藝方法，從相關的操作要領和注意事項中整合出各種“操作規范”，從中獲取經驗性知識。教師需要具備厚實的專業理論知識基礎、豐富的企業實踐經驗和高超的技能。

四、認知手段：問題呈現生活化——重點難點強化與破解

“做”能激發學生的興趣，但學生樂于做并非與生俱來，更不是職校生的“天分”。“生活即教育”留給我們的啟示是，生活是做，是學，也是教，學會用生活化的方式解決問題，能迅速拉近書本與生活的距離。

“做學教合一”中的做、學、教并不局限于課堂，也包括課堂以外的所做、所學、所教。“一切生活都是課程，一切課程也都是生活，有什么樣的生活，就有什么樣的教育”。以鮮活生動形象的（即生活化）實例作為問題導入或呈現，既符合學生的認知習慣，也可以避免學生對技術的“畏懼”感，增加學生學習技術訓練技能的信心和興趣。如在處理“氣液”教材中“溢流閥及調壓回路安裝與調試”項目中，以水庫水位（水壓）調節作為教學任務導入，學生很容易理解調壓的必要性，也很容易激發對調壓原理的興趣。在課程教學實施過程中，常以教學“點”（重點、難點）作為突破口，達到學生“面”上的熟悉和“體”上的了解。如果把生活化這種認知方法用于教學“點”上，可能會收到事半功倍的效果。

按照自然科學不同領域知識對應理論，原則上在生活中總能找到與教材相對應的生活實例和現象。教師要善于尋找生活化的活素材，引導學生主動體驗生活，學會觀察生活，學會創設生活情境，學會從生活到教材，從教材到生活。

五、同步發展：技術工藝近代化——教材生命延續與彰顯

職業教育課堂的生命性不僅體現在面對的是鮮活個體，而且體現在面對的是鮮活的內容。課堂教學與生產實際同步，能及時反映最新技術是對教材知識內容價值判斷標準，學新知、教新知是客觀要求。職業教育專業課程教材“與時俱進”，才能顯現出它與企業技術發展同步，才能體現教材的價值，教學過程中的做、學、教才有實際意義。教學內容是變與不變的統一體，不變是相對的，變是絕對的，相對穩定內容利于教學方法改革探究，絕對的變是順應生產技術的快速發展，可保證教學內容“鮮活”延續。盡管職教教材編寫周期相對較短，但教材編寫、編輯出版需要一段時間，教材內容總體滯后。無論是中職、高職，甚至本科院校，教材建設往往滯后于生產技術，新技術、新產品和新工藝不能及時體現在教材中。因此，近代化成為處理教材必須考慮的因素之一。

教材內容如何推陳出新，除了要持續關注行業發展的最新動態，主動吸收最新技術、工藝和方法，更需要中職院校結合企業實際，定期編制更新課程教學資源，建立教學內容更新機制。

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（責任編輯 史玉英）