特級教師李吉林的語文教育教學觀

趙瑞

李吉林作為全國語文特級教師，通過數十年的教育實踐探索，最終形成了“情境教學”“情境教育”和“情境課程”完整的理論體系。她對小學語文情境教學思想內涵的探索和總結出來的情境教育教學論的核心觀點，在小學語文課程教學實踐中被不斷地加以運用，充分體現著情境教學法的重要意義和價值。

李吉林是全國著名的小學語文特級教師，在數十年的教育教學實踐過程中，把教學不僅當成傳遞與接受知識的過程，也當成創新與開發課程的過程。20世紀90年代，她借鑒外語語言訓練中的情景教學，在小學一到五年級的語文課堂上進行了全程的教學實驗，最終結合文藝論中的“意界說”，吸收傳統讀寫和直觀教學等因素創立了“語文情境教學法”。那么，究竟什么是“情境教學法”，又是如何運用的呢？

一、情境教學與語言學習

語言是一種開放式表達。李吉林分析總結出了兒童的語言學習規律，即借助語言和詞的符號系統去理解教材內容以及領會教師的講述。語言表達是兒童對客觀事物的真實反映并且經過大腦內化而成的一種輸出，教師不能改變兒童對客觀事物的感受，但是可以在教學過程中創設情境引導學生習得語言。

第一步就是將學生帶入情境，引導學生仔細觀察和充分感受，在此過程中，教師要組織啟發性言語，促使兒童邊看邊想，把觀察與思考結合起來。第二步是在創設的情境中，教師通過描述畫面來發展兒童的獨自言語能力。在第一階段，兒童已經有了自己的感悟，此時教師要進行主導性的語言描述，引導學生有表達欲望并且能說出詞語說出句子。

第三步是扮演角色，發展對話語言。小學課本中有許多童話寓言故事，教師要根據故事情節創設劇場環境，鼓勵學生進行角色扮演并開展對話，在原課本基礎上添加新的角色任務，創設新的語言形式，發展兒童的自主對話能力。第四步是強化感受，訓練學生的書面用語。書面用語是語言學習的另一種形式，需要學生在之前的語言練習中學會將字組成詞、詞組成句，準確生動地表達出所感所想。所以，在情境教學中的語言教學，就是“情境”使兒童的語言有了具體的材料，使抽象的語言有了生命和血肉，即“情境—提供了語言材料—借助語言展開對這些材料的思維活動—運用語言去表達”。

二、情境教學與具體形象思維

兒童的思維能力是通過具體的事物、色彩以及形象所感知到的，也就是說，在情境中，兒童的視覺、聽覺、感受和思維是同時進行的。在課堂教學中，教師要不斷地強化情境，讓兒童記憶里留下的不僅有表象和概念，而且有思想、情感和內心感受。其中，第一步是以大自然為真實情境。大自然具有萬物的包容性，從最自然的情境出發，更有利于增加兒童的情境接受度，激發兒童的思維感知能力，最重要的是拓寬了兒童的想象空間。

第二步是增強創設情境的現實感。在教學某些科目時，尤其是他國文化或古代故事，教師要善于描述文章的故事背景以及解釋故事情節，將學生難以理解的課本內容引入到情境課堂中。這一步就相對應了前面所提到的角色扮演法，在創設的故事情境中，讓學生感受書中人物的喜樂悲歡，在角色扮演中，學生不僅會產生自主的新穎感受，還會運用積累的詞語和句子來表達感受。

第三步就是將理念寓于情境中，使抽象的概念具象化。在前面兩步的鋪墊下，兒童就能對文章的感情有更深層次的理解與感悟。此時，教師需要引導學生從情過渡到理，從感性認識過渡到理性認識，即總結文章的文理。

三、情境教學與抽象邏輯思維的發展

在之前的情境教學培養過程中，教師已經幫助兒童逐步形成了思維訓練的能力，但仍然只是停留在具象思維，而沒有上升到抽象邏輯思維。因此，在情境教學與抽象邏輯思維的發展環節，教師要進行大膽的情境創設。第一步要注意創設情境的最優化，即情境的普遍存在性和基本邏輯性。具體體現在教師對課本內容的深刻把握上、對人事物的觀察分析上，相對應地還可以加入一些實驗性活動，培養學生的深感知和深體會。

第二步就是借助生活場景，運用多樣化形式，在情境中開展教學活動并完成教學任務。例如，“雨水的形成”這種略帶生活常識的課本內容，教師要根據教材的表達意義，在創設的生活情境中讓兒童自己去觀察并思考，最終完成邏輯思維能力的訓練。通過最基本的分析、判斷和推理，結合之前的語言訓練以及角色扮演的情感體驗，兒童為了更好地認識這個世界，借助語言無意識地表達出這種抽象的邏輯思維。因此，第三步就要求教師能夠看清楚并且迅速捕捉到這種無意發展，在適當的教學情況下運用適當的教學方法有意識地培養學生的抽象邏輯思維能力。

四、情境教學與創造性思維的發展

兒童思維活躍且反應迅速。情境創設的可操作性，為兒童的創造性思維發展提供了豐富多變的條件。第一步是豐富表象，也就是在情境教學中要不斷地教會學生進行大量反復的觀察，加深事物的外部表象認識，得到初步的整體感知。這種方法有效地培養了兒童敏銳的觀察力，也符合李吉林老師所說的“觀察力只有在觀察中培養，觀察力是進行創造性思維活動不可缺少的一種智能”。

第二步就是注重想象，為創造新形象提供契機。兒童的世界是豐富多彩的，是充滿奇幻的，也是充斥著最多“為什么”的時期，這說明預設的情境能在很大程度上給兒童創造適合想象的空間，再加上教師引導性的話語，能夠加速兒童的思維發展。第三步也是最重要的一步，就是要鼓勵學生大膽想象和大膽表達，以此來培養學生的思維靈活性和廣闊性。在情境中，學生能在具體客觀的事物外，無所顧慮地放開想象，本身就對孩子的日常觀察等能力提出了要求，變“直接印象”為“加工印象”，更加有利地推動了兒童創造性思維能力的發展。

五、情境教學與審美教育

語文教學在注重工具性的同時，更應該達到人文性審美的需求。兒童處于腦力智力發展的關鍵階段，對于新鮮事物具有較高的接受度和包容度，最容易形成良好的審美體驗。針對兒童審美教育的初特點，李吉林老師提出了“形真、情切、意遠、理寓其中”這四個理想途徑，這也對小學語文的審美教育提供了方向，也就是說，要憑借語文教材，讓學生學會感受美、鑒賞美、表達美，從而提高審美能力。

第一步是創設情境，帶入情境，先感知美。比如去山間或田野，大自然是最好的審美對象，有著最好的審美環境，聲色相融。第二步是學會分析情境，不只是流連于表面美，而是理解美的本質是什么，把握美的深層含義。第三步就是再現情境，引導學生進行美的表達。成功的情境創設可以激起學生的表達欲望，使兒童的各種感官充分調動起來，在正確的審美理念下形成良好的審美體驗。最后一步就是要突破情境，駕馭在創設情境之上，找到誘發審美的動機，讓學生獨立地感知到美。

基于以上內容，人們可以了解到李吉林關于“情境教學”的基本思想內涵，更具體地領會到“情境教學”在促進兒童發展上的理論詳述，李吉林以真、情、美（意）、思（理）四元素為基本單位，構成了情境教育邏輯自洽的理論體系，完整地表達了她獨樹一幟的兒童教育思想，并在教學實踐與兒童生活的聯系中將理論做了全面的展開與深入的詮釋。根據語文學科自身的發展規律以及教學育人規律，在“情境課程”論理念下進行的教學實踐又有什么現實意義呢？

“情境課程”論強調以“思”為核心，旨在創設情境時主要以激發學生興趣為出發點，在真實有趣的情境中，協同左右腦，通過形真、意切、意遠以及理蘊的特點，巧妙地把兒童的認識活動與情感活動結合起來，解決長期以來因注重認知忽視情感而帶來的邏輯思維與形象思維不能協同發展的問題，從而有效地提高學生的思維品質。李吉林作為一名小學語文教師，不斷地踐行“理論”方法并進行教學反思，最終形成了完整的“情境教育”理論體系，她的成功說明了在單個的課程面前，這套理論是可以進行貫徹落實的。因此，在思想上，教師要樹立起“情境”觀念，明確理論的生成條件，明確創設情境是輔助教學的手段和方法，其最終目的是為了完成教學任務，實現教學目標。

情境創設應著眼于它的實際功效，始終以教學目標和教學內容為依據，切不可華而不實、本末倒置。在明確教學目標與教學內容的基礎上，在“情境理論”的指導下，教師要結合本班學生的學習情況和學習特點，構建靈活多變的教學形式以及趣味橫生的課堂環境。這是對以抽象化的課本知識傳授為中心，以封閉的課堂教學為中心的有力突破，是教育教學理論改革方面的重大成果。只有不斷地學習李吉林老師的教育理念，不斷地遵循“情境教學”的創設規律，才能在教學實踐的道路上避免走錯，才能更好更快地達到預期的教學效果。

為了更好地適應教育事業的發展，各種教育學說和教育思想都在涌現，然而想要獲得長久的社會認可，就必須經過時間和實踐的雙重考驗，李吉林老師的“情境教育”也不例外。她最初的探索是把封閉的課堂空間和生動的日常生活連接起來，將兒童學習與自然環境結合起來，使符號的認知能夠與生活相連接。在李吉林老師任教的小學，從一年級的語文教學開始，就注重培養孩子的觀察能力和語言表達能力，使兒童的各項感覺得到充分的訓練，然后通過語言來描繪情境，最終形成情感活動與認知活動相結合的教學形式。學習這種教學形式，就要確保課堂是以學生為主體、教師為主導的，在上課前教師需要做好充分的準備，并根據“情境教學”理論優化教學結構，即把“工具”與“人文”、“讀”與“寫”、“訓練語言”與“發展智力”以及“課內”與“課外”結合起來，形成大語文的教育觀。在教學實踐過程中，以激發學生的學習興趣為先導，以創設教學情境為主，以學生適時學習情況為反饋，不斷地根據情境學習法的要求而再次創設新的教學情境。“情境教育教學觀”下的實踐，不僅要把“情境”貫穿于課堂內，還要運用于課堂外，并教會給每一個學生，讓他們應用于任何一門課程之中，以此來形成知識學習多元且開放的系統。

情境教育可以解決教師“如何教”的問題，但教學活動的主體是學生，一切“教”都是為了學生的“學”。因此，對于李吉林老師個人而言，她從未停止專業成長的腳步，而是在情境教育背景下繼續探討學生“如何學”的問題。“情境教育與兒童學習的實驗與研究”課題，這是她專業發展的新起點。經過多年的研究和探索，此課題及其子課題都取得了豐碩的教育教學成果，為兒童愉快而有效的學習提供了新的方法。 能從已成的研究領域繼續摸索出新的研究角度，足以見得李吉林老師對“情境教育”理論和方法的全方位發掘，這也為身處教育改革中的一線教師，提供了更加豐富的教育方法選擇，指導著教師要以“情”為紐帶，在最深層次的審美體驗情趣中培養學生的精神情操。因此，“情境教學—情境教育”是對素質教育的一種有效探索，旨在通過情境教育給予學生新鮮活潑的知識，幫助學生構建一個健康豐富的精神世界。

（陜西理工大學文學院）