碎片化背景與文學史課程的教學建構

畢金林

社會的發展、科技的進步，大學生有限的生活時空被新媒體環境強力逼仄、切割和挪移，傳統的知識習得方式被分化顛覆、舊有的知識體系被拆解重組，文學知識和業已建構的體系模塊被拆分包裝，大學生時髦而又無奈地接受、適應、流轉、共享著。

一.碎片化背景的學理分析

碎片化就是完整的東西被拆解為N個零塊。原指社會轉型期人們各種訴求的差異化以及一個社會團體內部各要素的價值取向的分化流轉，今天我們常用來表征社會各領域的固化解構從而產生的新知多元化。伴隨社會科技的發展進步，碎片化日漸成為我們的一種生活常態與生存方式，充分利用各種碎片化時空，通過各種終端設備獲取知識，在自由與寬松的學習氛圍中進行碎片化的學習，已成為我們這個時代的典型特征。但是，隨著人們價值形態的挪移、審美理念的切換，價值體系的嬗變，碎片化的常態也給我們帶來了很大的困擾。

一是知識來源碎片化。因為知識內容提供者的學科專業的限制、生活閱歷的制約、成長環境的約束、思維層次限定、知識訴求的規約、技能素質的范圍、智力水平的限定，他們所收集、篩選、編撰、推送的知識信息在質與量、方向的側重點、理解鑒賞的深度與精度上常產生較大的差異，可能會對知識信息的接受者產生誤導。二是知識推送環境與形態的碎片化。新媒體背景下，知識信息往往以大廣角、大尺度，高逼真、高頻率的媒體樣式，在微形式、微解說、微展示、微存在的平臺上，以復制粘貼、無時差轉發的特點流轉推送著。數字、網絡技術并置，信源、信道和信宿歸一，通過互聯網、寬帶局域網、無線通信網、衛星等渠道，以及電腦、手機、數字電視機等終端，用爆炸裂變式、去中心無核化的傳播理念與模式[1]對人們的日常進行了全覆蓋。三是知識接受的碎片化。在豐富多彩的眼花繚亂中，在滿足每一個學習者個性定制、閱讀與使用習慣、心理慰藉與精神愉悅的同時，碎片化悄然無間歇地內耗著學習者的體力與精力、轉移分散著學習者對知識信息的關注度。海量的知識信息、無限的超鏈接，讓學習者在單詞連寫的信息回饋中，調整了思維方式、改變了他們的接受與認知的日常，從謀學到謀生，碎片化日漸演繹為一種常態化的學習理念、行為習慣和生存法則。

二.文學史碎片化的學情現狀

文學史作為一門科學，有其自身的體系性。在文學發展的進程中，作家作品、流派樣式，斑斕多彩異彩紛呈；在閱讀、分析、鑒賞的體悟中，文學精神代代相因；作品與作家的文學影響與人格魅力的文化因子世世相沿。盡管有碎片化的知識組合，但它是一個知識體系內的整合。既有前后的時序性又有因果邏輯的關聯，既有普泛化的瀏覽更要深層的解讀體味，既要宏觀的把握又要細膩的厘定，呈現文學事實，弘揚文學的內核，張揚文學的魅力。然而，新閱讀環境給予我們的文學接受現實不容樂觀，學情現狀頗感糾結。

體系消解。碎片化背景下，大學生傾情于快餐式的學習需求，傾向于片段性、娛樂性的知識信息[2]，期望閱讀實效得來的短、快、用：在短時間內解決、知識獲得快捷、充分滿足他們個性化的知識技能需求。迎合這種需求，媒體推送的文學知識往往是有標題無內容、有驚悚無真實、有事實太陳舊、有信息太頻繁。用凌亂的章法和異樣的翻新拼裝文學知識，肢解知識點、割裂因果關系，要求轟動效應、贏得接受者的眼球，很多是不問是非、無論真假、莫衷一是、答非所問、問非所答，只見樹木不見森林，接受者霧里看花越看越花，想求知越難知越求越難。張愛玲與胡蘭成、魯迅與許廣平、林徽因與梁思成等被不同的鏈接拆解為不同的版本，眾說紛紜、眼花繚亂的離散化接受環境中，一千個信源有一千零一個所謂的真相。

接受淺層化。頻繁的時空切換、蒙太奇接受場域，讓大學生成了知識信息的容器，變成了“單向度的人”，只能用快餐式的思維模式進行應對。對各種文學產品的產生、流布、價值的定位、審美視角，用快速易變的閃回與短暫留痕的識記來應對一個永恒的當下和永恒的轉變。在由厚變薄的浮躁心態下，失去對文學現象的深層思考與回味的耐心。于是，膚淺得以流行，表層得以彰顯。思維形態、價值取向、能力與深度被輕松、快樂所置換，趣味賞心、浮光掠影成為公眾歡迎的審美法則。缺失了對文學現象的持續性關注，一次性閃存度讓文學欣賞的深度趨于為零；頻繁的遷移、解答只言片語，把一個論述題替換為簡答題的規制、單詞連寫的思路；言之鑿鑿地課堂答問只是某個鏈接的出處。片段的內容、零散的時間、凌亂的記憶、分割的聯系嚴重地干擾了文學史的學科體系。一盤散沙一沙一世界，造成了不成體系的學科認知。

畢金林近照

認知障礙。碎片化文學知識相對簡單而更容易接受。但由于知識之間的聯系被無厘頭地中斷，給人以“好像學到了很多，但又感覺好像什么都沒學會”的似曾相識的感覺印象。短、頻、快的圖文并茂，重復雷同、相似與虛假、劣質片段、兩可的碎片化知識信息加劇接受者大腦的超載。在認知的超負荷牽引下，在大量的無用閱讀的現實下，大學生寶貴的時間被占用切割，真正有價值的知識信息被減少甚至屏蔽。關注度被沖淡、忠誠度被消解，被無限的鏈接所牽絆，完整的體系被有意無意、有情無情地分割結構。面對斑斕的文學知識，他們的選擇難度在被動接受、沒有思考的閱讀環境下，極易產生認知的偏差與障礙。知識的膚淺、持續時間的短暫、關注度過低、集聚度消減只能讓大學生聽信于問題的拼湊，盲從于某個或某些意見領袖的觀點，在效仿的螺旋思維中，無數次地叫好、轉發、追隨，喪失了對文學事件本真及發展的了解與預判，成為人云亦云、看而信之信兒從之從而傳播之的非理性知識信息的誤導者、受害者。大學生對問題的求解,習慣性地熟練于各類搜索引擎,在關鍵詞的引領下方便快捷，沉湎于人機對話的愉悅體驗，師生的情感互動所剩無幾，生生的知識交流幾趨于零。

三.文學史課程的教學建構

教學思想的確立。文學史課程建構的重點在于文學知識體系的梳理。文學發展歷史的時序、文學事件背景的呈現、文學影響走勢的預設、文學作品流布斷代是文學史構建的必備要素。在碎片化的大背景下，需要我們對文學知識進行合理化的整合既保有這門科學的獨特、完整性，也要順應時勢、與時俱進地讓它煥發精神、成為大學生常說常新的素養必備。一是對文學知識碎片化的組群。從知識的挖掘、舊有知識要點的篩選、無用花邊知識的剔除，建立新的知識線索點。二是從學習者的角度入手。在遺忘與重拾、情感的滲入與遷移彌散的合理排列等方面，減少屏蔽無意義知識碎片的干擾；從精英與草根的文學史意義入手，區別對待所謂的正統與世俗。三是從文學審美的高素質、高品位著眼，從文學的精神高度，調高大學生文學接受的期待視野，了解大學生文學接受的實用與審美動機，從順向相應的閱讀現實中處理好共鳴、凈化、領悟和延留的各個環節，養成良好的閱讀欣賞學習習慣，處理好各個歷史斷代文學發展的橫向與縱向聯系，形成一種相對科學的文學史思想理論體系。

教學內容的設置。文學史課程屬于人文學科，強調人文精神的強力介入與人文涵養的修煉與提升。翻開中國現代文學30年的歷史征程，每一位著名作家的文學之路的選擇、文學作品的價值實現、文學體式的使用、文學情感的侵染、對時代人文學情懷的引領不可或缺、不無聯系。像郭沫若、戴望舒和艾青的詩歌創作，影響到中國現代詩歌的創作體制；海派作家從近代的鴛鴦蝴蝶派，到20年代的消遣文學，到30年代的新感覺小說、張愛玲、蘇青的小說，一直到當代被稱為海派傳人的王安憶的都市小說，一脈相承。面對碎片化的知識要點，我們應該植入、強化記憶與比較的能力，崇尚領悟、共鳴，探尋風格、流派、潮流之間各有特色與審美規律的共性與個性。在文學創作、接受的情感遷移中實現文學的宿命和中華文化的承傳，這是一種歷史的使然和文學教育的必然。

教學手段的應用。因為教師的教學水平、文學藝術功底、文學審美的賞析視角各有不同，加之學生各有差異的接受現狀，文學史的教學應該建立起以課程知識為核心的學習共同體。伴隨著科技的進步，教學手段日趨繁盛完備，但每一種教學手段的應用都應該把學生感知、注意、記憶、思維過程中極易受到碎片化學習資源的負面影響降到最低[3]。文學教師應參照學科所構建的知識體系，利用現代化的教學手段，引入像微課、慕課、翻轉課堂等教學手段，作為課堂教學的必要補充。將微課的內容細化，在斷代、分層、專題、通論環節上，形成系列化的內容走向。以翻轉課堂的形式，促進滿足不同層次的學生的知識訴求。鼓勵學生在課外關注相關文學內容的視頻；激勵學生借助QQ、微信和微博平臺進行師生互動、多方聯動，在師生情感、文學共鳴中達到文學知識的分享與共享。利用大數據，在學習過程的實錄化、數據化背景下，分析應用調整教學策略與教學手段，進行教學活動與教學研究。增強學生的平臺意識，圍繞文學熱點、焦點，解讀文學現象的當代效應、作家與作品熱的潛在因素，改變學生的思維定勢，突破學科之間的界限，對學習內容進行碎片化改造，構建起以“微課程+微作業+微測驗+微學分”為主體的文學課程教學教育新模式[4]。

碎片化是社會發展的一種必然，碎片化的學習生態無疑會對每個人產生全方位的影響，并終將成為社會化生存的一種常態。適應未來社會的發展、創新學習的模式、提升教育普惠度和影響力，我們每個教育工作者必須思考并且責無旁貸。