計算機支持的協作學習的研究譜系與發展動態

李海峰　王煒

【關鍵詞】? 計算機支持的協作學習;CSCL;引文可視化分析;HistCite;譜系分析;在線協作支持技術;

認知和社會腳本;在線協作知識建構

【中圖分類號】? G434????? 【文獻標識碼】? A????? 【文章編號】 1009-458x（2019）3-0023-11

一、引言

計算機支持的協作學習（Computer-Supported Collaborative Learning， CSCL）是當今學習者的主要學習方式之一，如何構建數字化學習環境以及學生協作學習的交互設計已經成為在線學習的重要課題。對計算機支持的協作學習的發展歷程進行時序把握，剖析各個時段高被引文獻，探析未來CSCL研究的發展動向，對我國CSCL領域發展具有參考和借鑒意義。本研究以WOS（Web of Science）數據庫作為數據來源，利用歷史引文分析工具HistCite挖掘CSCL的歷史發展脈絡和研究進展。

二、研究設計

（一）樣本選取

以“計算機支持的協作學習”（CSCL）為主題的研究樣本源自WOS（Web of Science）數據庫之中的三個子庫，包括科學引文索引擴展版（Science Citation Index Expanded， SCIE）、社會科學引文索引（Social Sciences Citation Index， SSCI）和藝術與人文科學引文索引（Arts & Humanities Citation Index， A&HCI）。文獻檢索內容采用基于“主題”的搜索，主題=“Computer Supported Collaborative Learning”，樣本檢索日期是2018年1月19日，內容檢索的時間跨度為2017年12月之前的所有時段。文獻檢索結果為1，180篇，去除社論、書評和文獻綜述性的文章后共得到1，125篇研究論文。文獻輸出記錄的方式設為“全記錄及引用的參考文獻”，保存格式為“純文本文件”。

（二）研究方法與工具

引文分析法是利用多種數學與統計分析方法對期刊和論文等的引用和被引用現象進行分析的一種信息計量研究方法，旨在通過引用和被引之間的數量和關系揭示出具有重要影響的論文、研究熱點和宏觀發展趨勢。HistCite是最具代表性的歷史引文分析工具，不僅能夠量化文獻的基本概況，而且能夠呈現文獻的歷史引文圖譜。本研究利用HistCite的分析功能對文獻的作者、期刊源、年度分布、期刊語言和研究機構的基本概況數據進行統計和分析;然后利用HistCite的作圖（Make Graph）功能對CSCL引文歷史進行可視化譜系分析。

三、文獻分析與討論

（一）文獻年代分布

利用HistCite中的年產量（Yearly output）功能進行文獻的年代產出統計，統計結果如圖1所示。

CSCL研究萌芽于1990年研究者對遠程教育中問題解決活動的探討，初步探討了遠程教育中如何設計基于計算機支持的有效協作學習，通過問卷、調查和比較等方式分析了遠程課程合作學習過程中的參與和偏好、協作活動本質以及不同類型接口對促進合作問題解決的支持（Omalley & Scanlon， 1990）。在此后的5年中相關研究開始呈現較為和緩地上升，研究者開始逐漸探索信息通信技術以及相關學習理論在在線協作學習過程中的作用，諸如：電子郵箱、文字處理軟件、統計分析軟件以及情景認知理論等。從1997年至2011年的15年間，CSCL相關研究持續急速上升，世界各地的研究者在這15年間進行了廣泛和深入的研究，取得了較為豐碩的成果并形成了重要的理論、方法和研究向度，特別是在在線協作知識建構、腳本和分析方法等方面有了深入發展。盡管CSCL研究在2007年呈現了短暫的下降，但是在2007至2010年間實現了連續4年的迅猛發展，在2011年達到了CSCL研究歷史的最高發文量。2006年的驟然小幅度下降與當時的智能代理技術發展有著密切的關系，技術障礙成為減緩CSCL研究發展勢頭的主要原因之一。以2011年為界，CSCL研究在隨后2年間處于逐漸下滑的趨勢，但是從2013年起又開始迅速增長，其原因得益于大規模在線開放課程的迅速發展。從1990年CSCL研究發端到2017年期間，國際上對CSCL的研究并非持續上升，而是曲折前進，反映了在CSCL這個新的研究領域中研究者在不斷地摸索前進，其中不乏在技術、理論、設計和應用等方面的艱難探索。

（二）國家（地區）分布

國家（地區）在CSCL研究領域中的發文總量能夠揭示出其研究的活躍程度，也能表明其在該領域中的國際影響權重。以“Computer Supported Collaborative Learning”為主題的1，125篇文獻來自64個國家或地區，提取發文量前十位的國家（地區）進行影響力分析，結果如表1所示。

在表1呈現的文獻量前十位的國家（地區）中，美國在CSCL研究領域中總的發文量穩居第一，說明美國的相關研究機構對CSCL進行了較為廣泛的研究，研究成果的豐碩程度處于世界領先地位。西班牙以距美國相差84篇的發文量位于第二位，說明西班牙與美國在研究成果的產出量上存在明顯差別，美國在CSCL研究領域具有穩定的世界領先地位。荷蘭以及后續的國家（地區）研究成果數量明顯不敵西班牙和美國，進一步表明美國和西班牙在過去近三十年間貢獻了更多的研究成果。需要指出的是，中國（大陸）的發文數量排名第十位，說明中國（大陸）在CSCL領域中的研究成果數量在過去近三十年間處于世界前列。就國家或地區的研究成果影響力而言，TLCS是評價一個國家或地區在國際上影響力程度的一個重要指標。荷蘭以612次的被引頻率居于國際影響力榜首，說明國際上對荷蘭在CSCL研究領域中獲得的成果質量更為認可，文章被國際學者廣泛地進行轉載和引用。德國和美國分別以440次和302次的被引頻次處于國際影響力的第二名和第三名。將研究成果的發文數量和TLCS數據對比可知，國家的發文數量與總被引頻次排名并不一致。美國雖然穩居發文量之首，但是在TLCS中卻位居第3位，而且與荷蘭的被引頻次差距高達330次，說明美國雖然研究成果數量產出多，但是被國際CSCL研究領域的認可程度并不高。此外，通過共被引與產出量的比值（TLCS/N）也可以明顯看出荷蘭位居第一，說明荷蘭的研究成果質量被國際研究者高度認可，不僅得到了CSCL領域研究者的一致好評，而且獲得了其他相關領域研究者的更高評價，研究者的論文質量處于國際領先地位。就中國（大陸）而言，共被引與產出量的比值排在第十位，中國（大陸）在發文數量和國際認可度上并未發生變化。中國（臺灣）從發文數量的第5位下降到國際影響力的第9位。需要指出的是，美國在TLCS/N中的位置由發文量第一位降至第五位，位置的驟然變化意味著國際上對美國關于CSCL的研究成果質量并不太認可，造成了轉載和引用的頻次較低。

（三）研究機構分布

利用HistCite的研究機構分析功能提取全部研究機構數據，依據研究成果的發文數量進行排序，截取發文數量排名前十位的研究機構進行分析，如表2所示。

從CSCL的發文量來看，新加坡南洋理工大學和荷蘭烏特列支大學以39篇的成果數量同時居于研究機構之首，說明兩所大學在CSCL研究中成果豐碩，是國際重要的CSCL研究機構。智利卡托利卡大學以微弱的發文量差別僅次于新加坡南洋理工大學和荷蘭烏特列支大學，成為在成果數量上具有國際影響力的研究機構。西班牙巴利亞多利德大學及后續研究機構在成果數量上并無顯著差異，文獻數量在20篇左右。在前十名的研究機構中，荷蘭的開放大學、特溫特大學以及烏特列支大學三個主要研究機構的總發文量高達80篇，說明荷蘭在CSCL研究中具有雄厚的研究實力和研究機構分布。西班牙和智利同時擁有排名前十位的兩個重要研究機構，各自研究成果總量同為41篇，說明西班牙和智利已經成為CSCL研究領域中具有重要影響力的國家。德國以慕尼黑大學和德國知識傳媒研究中心兩個研究機構位居國家研究機構總發文量前列。在排名前十位的CSCL研究機構中，荷蘭、西班牙、智利和德國就占了9個，這進一步表明國際上CSCL研究主要以這些國家及其研究機構為核心進行，這些研究機構的CSCL成果具有重要影響，為發展CSCL做出了重要貢獻。

與之相比，中國大陸的研究機構在CSCL研究領域中的發文數量很少，北京師范大學排第74位，清華大學排第123位。中國大陸發文量排名最好的是北京師范大學，但其發文量也僅僅只有4篇，在數量上與排名前十名的研究機構相比差異顯著。就發文數量而言，中國大陸所有CSCL研究機構在成果數量上都與排名前十位的研究機構存在較大差距，如果說語言成為影響成果發表數量的障礙，那么前十名的研究機構也有非英語的國家，歸根結底還是要積極地開展理論與實驗研究。

通過TLCS/N的比值可以鎖定國際上最重要的研究機構。德國慕尼黑大學和德國知識傳媒研究中心分別以13.8和11.76的高比值位居前兩位，成為CSCL研究領域中最重要的兩所國際研究機構，說明該機構在過去近三十年間的CSCL研究成果在國際上被廣泛引用和認可。位居發文量之首的新加坡南洋理工大學和荷蘭烏特列支大學卻在TLCS/N的排名中驟降至第十位和第四位，而且與德國的兩所研究機構差距十分顯著，說明新加坡南洋理工大學和荷蘭烏特列支大學雖然在文獻數量上貢獻突出，但是國際認可度卻有較大回落。

通過表2與表1的數值對比可以看出，中國大陸的研究機構雖然在世界上并不具有明顯的影響力，但是中國大陸的總體發文數量和TLCS/N比值卻進入了前十名，說明中國大陸在過去近三十年的CSCL研究中具有一定的綜合影響力和認可度。中國（大陸）雖然在研究成果的整體數量和質量上具有一定的國際影響力，但是沒有出現一個具有國際顯著影響力的研究機構。中國（大陸）CSCL研究的整體實力較強與中國的研究機構數量多有關系，匯聚眾多機構的研究成果必然提升了中國的整體影響力，但是缺乏世界頂尖的CSCL研究機構，暗示著在國內并沒有形成以CSCL為研究主題的穩定學術團體，缺乏長期持續的研究。

（四）載文期刊分布

在1990年至2017年間，共有292種期刊發表了有關CSCL的研究成果，CSCL得到了不同領域研究者的關注，截取文獻發文量前十位的期刊進行期刊國際影響度分析，如表3所示。

就期刊過去近三十年間的發文量而言，《計算機與教育》以175篇的成果數量獨占鰲頭，說明了CSCL研究是該刊的重要研究方向之一，也是研究者進行CSCL研究之思想交流、熱烈討論的主要學術場域。《計算機在人類行為中的研究》期刊的TLCS數值居于前十種期刊之首，說明該刊文獻中與CSCL研究主題的相關度較高，能夠為研究者提供更多關于CSCL的研究信息。同時，該刊的TLCS/N比值排名第一，說明該刊過去近三十年間的CSCL研究成果被國際認可的比率較高，也說明該刊在國際上CSCL研究領域中的相對認可度較高。需要指出的是，排名第三的《計算機支持的協作學習》是國際上唯一專門以CSCL為研究主題的國際性學術期刊，是國際學習科學學會（ISLS）于2006年官方創辦的出版物。該刊創建的目的在于促進人們對CSCL本質、理論和實踐的深層理解，內容主要聚焦于如何為協作學習進行技術環境的設計、支持以及協作活動中學習者的學習內在機制或者形態。

（五）高產出與高影響力作者分布

H指數已被公認為是比平均引用率更科學的評價方法，用以評估研究者過去或預測未來的學術水平和學術成就。利用HistCite和WOS數據庫經過統計分析后共獲得2，320名作者，高產出作者以成果數量進行降序排列，高影響力作者以H-index進行降序排列，排名前十位的高產出與高影響力作者的相關數據如表4所示。

文獻產出量最多的作者是智利天主教大學的Nussbaum，以30篇的文獻總量列居榜首，他是該大學在CSCL研究領域中的重要力量。在他的研究成果中，《基于無線方式的手持電腦的計算機支持的協作學習》（Zurita & Nussbaum， 2004a）、《基于無線手持網絡的建構主義移動學習環境》（Zurita & Nussbaum， 2004b）、《通過無線手持設備支持的協作學習動態分組》（Zurita et al.， 2005）等研究成果得到了社會的廣泛關注和引用。通過表4與表2的對比可知，智利排在發文量前十名大學的總發文量為51篇，而Nussbaum或與其他人合作發表的文章就高達30篇，進一步表明了Nussbaum是智利關于CSCL研究的權威人物。荷蘭開放大學學習科學與技術學院的Kirschner以22篇研究成果位于第二名，他發表的《CSCL環境中的認知性和社會性行為意識》（Kirschner et al.， 2015）、《面向CSCL研究的框架》等文章具有一定影響力。他在《面向CSCL研究的框架》（Kirschner & Erkens， 2013）一文中提出了一個關于CSCL的研究框架，包括學習的三維水平、學習單位和教學法測量，為未來的理論研究和實踐應用奠定了基礎。從高產出作者的國別看，荷蘭的Kirschner、Erkens和Janssen的發文總量占了近百分之三十，足見荷蘭在CSCL研究領域中擁有重要的影響力人物。德國的Weinberger和Fischer的發文量也處于國際領先地位，表明德國擁有世界重量級人物和CSCL學科領域的發展人才基礎。

與憑借研究成果產出量對作者進行評價相比，H指數能夠更加準確地評價研究人員的學術水平或學術成就，通過H指數評價方式評價CSCL研究領域中的十位國際高影響力作者，如表4所示。高影響力作者與高產出作者在國別和排序等方面存在較大差別。譬如在高產出作者序列中的兩位西班牙作者突然在高影響力作者序列中消失了一位，說明這位專家雖然發文數量多，但是沒有被國際廣為認可。比利時突然增加了兩位具有國際影響力的專家，專家數量達到四位，幾乎占據了國際CSCL研究領域前十位重要作者的半壁江山，表明比利時在過去近三十年間擁有CSCL領域中最多的具有重要影響力的國際專家，暗示比利時在CSCL領域中具有國際領先的研究人才儲備。德國和智利兩國的CSCL專家在發文數量和H指數數量上沒有發生變化，說明專家在發文數量上和學術地位上的認可度是基本一致的。從研究者個體的發文數量和H指標的排序看，德國的Fischer雖然發文量列居第三位，但他確是最具影響力的國際知名專家。Fischer是德國慕尼黑大學心理系教授，他和他的團隊從心理學視角探索了CSCL且取得了一定成果，他們在《計算機支持的協作學習中的認知和社會腳本》中提出了概念化的認知腳本，解釋了學習者如何與指定任務工作以及學習者之間如何進行交互來實現建構 （Weinberger， et al.， 2005）。Fischer于2013年在《朝向計算機支持的協作學習的腳本理論》中提出了一個具有四種類型的內外腳本成分（游戲、場景、角色和腳本）和7條原則，為如何解決CSCL的實踐問題提供了一種新的視角（Fischer et al.， 2013）。他的研究成果視角獨特且論證充分，得到國際研究者的持續關注和引用，他也因此成為過去近三十年間國際CSCL領域中最具影響力的專家。

表4中沒有任何一個中國研究者，說明中國至今沒有一個研究者在國際上被高度認可，缺乏具有國際影響力的CSCL專家。原因之一可能是中國教育現代化發展的歷史問題，中國的信息化技術應用、普及和教學實踐要比歐美一些國家起步晚;原因之二可能是舶來的概念較多，創新性較少，缺少專門、持續的CSCL研究及其團隊，沒有形成核心研究共同體。

（六）引文編年圖分析

按時序把握以CSCL為主題的研究譜系，不僅能夠清晰地了解其歷史演變與發展歷程，而且能夠為未來研究提供借鑒，預示未來CSCL研究的大體走向。利用HistCite進行文獻引文編年分析是最好的抉擇之一，憑借HistCite的作圖（Make Graph）功能能夠宏觀且清晰地展現出歷史上的重要文獻和引用關系。利用作圖功能，數據以本地數據集序列（Local Collection Sorted， LCS）和COUNT（統計記錄限制）為條件，為體現文獻引文的年代趨勢圖譜變化，通過多次調試COUNT的記錄數據，最終發現把COUNT設為45時最能夠展現CSCL研究的歷史發展譜系結構，數據統計圖譜如圖2所示。

引文編年圖以歷史時序的發展為主軸，以重要引文作為時段的代表性研究成果，通過文獻與被引文獻之間的有向關系以可視化的方式展示出CSCL研究發展的主題階段性和歷史發展過程。正如圖2所示，編年圖左邊是歷史時序，與之相對應的右邊則是不同時段的重要引文及其被引關系網。節點的圓圈大小與該文獻被引的頻次成正比，箭頭所指文獻是被引文獻，箭頭的出發源文獻是施引文獻。節點228是整個引文編年史中圓圈最大的，表明其是整個文獻中被引頻次最高的研究成果，暗示該研究成果被更多的研究者關注且具有重要的學術影響力。引文編年圖中存在著一些時段節點缺失的狀況，原因在于該段時間內并未出現具有重要影響力的研究成果，譬如在1994年至2003年間長達8年的時間內未曾有高被引研究成果出現。在2013年之后至今也未曾出現重要的共被引文獻，原因是距今時間較近而沒有較高的引用，但不能說該時段的文獻未來不可能出現高頻被引現象。

以時間發展為經，以每段時間的具體節點內容為緯，深入討論被引文獻及其引用關系能夠更加深入了解CSCL主題變化。引文編年圖中最早出現的節點15（Alavi， 1994）是1994年美國國家學術委員會對當時高校教育體驗狀況的批評，即強調大量信息的傳播而不能夠培養學生的問題解決能力和批判性思維技能是高校教育的明顯缺陷。隨著相關信息的快速增長和更多職業對知識和技能需求的持續增加，學生需要具有更高的學習效率和效果，計算機硬件、軟件以及通信技術的迅速發展為這些技術的應用提供了更佳的機會。研究者利用群組決策支持系統探討了協作學習過程中提升學生學習和教室體驗的評價策略，使用群組決策系統的學生具有更高的認知技能發展水平、自報告學習和教室體驗評價。Alavi關于群組決策支持系統的探討對CSCL發展具有重要影響，為用CSCL解決教育中存在的問題提供了有效的借鑒方式。

自1994年以后，突然在2003年涌現出了161、164、165和154四個高被引文獻，成為CSCL研究歷史中的一個小高潮。這一研究熱潮緣起于荷蘭開放大學技術科學學院Kreijns及其團隊成員對“CSCL學習環境中社會交互陷阱”的追問，他們認為世界萬維網已經能夠使鄰近學習小組實現異步分布式學習，但是這些工作并不是一直處于積極的效應，研究者經常自認為參與者會直接進行社會交互活動，因為似乎網絡為他們提供了交互的可能，參與者就會進行協作學習。他為解決這些問題進一步調查了社會交互活動，即群組是如何發展的，有聲社會空間是如何通過群體的粘合力、信任、尊敬、歸屬感建立的（Kreijns et al.， 2003）。

節點161是芬蘭赫爾辛基大學心理學系Lipponen及其團隊成員的研究成果，他在《計算機支持的協作學習中小學生參與和討論的模式》中調查了以虛擬網校為中介的參與和討論模式，發現雖然學生參與網校交互的密度很高，但是學習者的討論并不能持續進行。雖然超過一半的學習者都在關注班級學習話題，但是討論質量不高（Lipponen， et al.， 2003）。節點165的作者是西班牙巴利亞多利德計算機科學系Martinez及其團隊成員，他們在《結合定性評價和社會網絡分析的課堂社會交互研究》一文中探討了關于如何評價真實體驗中促進積極的、協作性學習的相關問題，其中最主要的挑戰是研究者并沒有解決將定性、定量的研究方法和數據融合起來的問題，尤其是那些既包括物理的又包括計算機支持的教育環境。Martinez及其團隊成員提出了一種新的方法來解決這一評價問題，即將傳統的數據源與計算機的記錄結合，將定性分析、定量數據分析和社會網絡分析在全部的解釋性方法中進行整合。該方法獲得了研究者和教師的廣泛關注并在實踐中得到應用和實證，有助于基于課程體驗學習中的教師應用，也為連接不同數據源和不同分析視角定義了一系列指導方針（Martinez， et al.， 2003）。此外，節點154（Carroll， et al.， 2003）和節點164（Suthers， et al.， 2003）分別由來自美國弗吉尼亞理工大學計算機系的Carroll和夏威夷大學信息與計算機科學系的Suthers及其團隊成員撰寫而成，他們分別對以任務為導向的協作學習活動和面對面的在線學習進行了探討和對比研究。

在2004年的時間節點上出現了200、202、195、193和208共五個節點，最具影響力的節點是193，由智利天主教大學的Zurita和Nussbaum共同撰寫。文中指出，在沒有技術支持的時候存在一些問題，諸如協同、通信、材料組織、協商、交互活動和缺乏移動性。面對這些問題，研究者基于無線網絡方式且憑借手持式計算機的支持解決了這些問題（Zurita & Nussbaum， 2004a）。如今看到此類文章感覺并無稀奇，但是早在十幾年以前的課堂上如若進行諸如此類的實驗研究確實是十分前沿、新鮮的。節點208引用了節點193，節點208是智利天主教大學Zurita和Nussbaum所寫，探討了基于無線網絡支持的建構主義移動學習環境方面的問題，構建了基于手持設備的建構主義學習環境（Zurita & Nussbaum， 2004b）。在有或無技術支持的建構主義學習環境中，學習結果的差別是顯著的。節點200得到來自引文編年圖譜中幾個重要節點的引用，說明當一個文獻能夠得到被引頻次較高文獻的再次引用時，那么它更加重要。節點200是荷蘭開放大學教育技術專業的Strijbos及其團隊成員的研究成果，研究者采用多級建模和內容分析方法研究小組中計算機支持的協作（Strijbos， et al.， 2004）。Strijbos在節點202的文中探討了基于計算機支持的協作學習中群組學習的設計步驟，設計的核心是交互設計，還包括目標、任務類型、先前知識、群組人數和計算機支持（Strijbos， et al.， 2004）。

2005年是引文圖譜中節點最多的一年，特別是節點228和252成為該年度最重要的研究成果。節點228是德國知識傳媒研究中心Weinberger和團隊從心理學視角探索CSCL的研究成果，在《計算機支持的協作學習中的認知和社會腳本》研究中提出了概念化認知腳本的概念，解釋了學習者與指定任務工作以及學習者之間進行交互以實現構建的機制（Weinberger， et al.， 2005）。節點252是比利時根特大學Schellens對異步討論小組中協作學習對認知過程的影響因素的探索，提出了信息處理的知識建構方法和社會建構主義原則，研究結果證實了討論中的交互具有明確、持續的目的性以及高級知識建構水平。（Schellens & Valcke， 2005）

2006年出現了275、297、291、273和289等六個重要節點，其中影響最大的節點是275和297。德國知識傳媒研究中心的Weinberger和Fischer是節點275的作者，他們構建了一個用于分析CSCL中爭論性知識結構的框架，提出了一個分析爭論性知識結構的多維分析方法，探討了從對話語料庫的實例和分割到參與、認知、爭論和社會模式等四個過程的分析（Weinberger & Fischer， 2006）。節點291是德國媒體研究中心Kollar的研究成果，他提出了一種合作腳本的概念分析方法，歸納出了合作腳本的五個核心成分，包括學習目標、活動類型、序列、角色分配和表征類型（Kollar， et al.， 2006）。

2007年出現了321、345、355、353、337、317和336共七個重要節點，其中321、353和337是最突出的三個。節點321是瑞士該聯儲學院Dillenbourg和Tchounikine的研究成果，認為腳本太生硬可能會破壞合作性交互的豐富性，太靈活的腳本可能不會誘發目的性交互，根據這些問題提出了靈活度的限制方法和計算機設計的具體方法（Dillenbourg & Tchounikine， 2007）。《參與可視化：它有助于促進計算機支持的協作學習嗎？》是節點353，由荷蘭烏特列支大學學習交互研究中心的Janssen等撰寫。他們對參與的可視化進行了對比實驗，結果顯示參與的可視化能夠促進成功的CSCL（Janssen， et al.， 2007）。

2008年至2013年間，2010年和2013年這兩年是產生具有重要影響成果最多的兩年。在2010年，出現了524、542、557、558和527等重要研究成果。節點542是德國慕尼黑大學Weinberger對在線討論的腳本支持方略的探究，用以解決學習者在共同學習過程中知識建構過程丟失的問題。計算機支持的協作腳本能夠通過角色和活動分配以支持協作學習過程，在線學習者能夠獲益于腳本支持以降低知識建構過程的丟失（Weinberger， et al.， 2010）。節點524（Phielix， et al.， 2010）是荷蘭烏特勒支大學Phielix針對反思工具的探討，關注CSCL環境中同伴反饋和反思工具對社會性和認知性的績效行為效果，同伴反饋對群體成員的社會性績效行為和CSCL組群態度具有明顯的促進作用。Scheuer（節點527）對爭論技能及其支持工具進行了討論，評價了爭論的效果、表征方式、學習性爭論的適應性反饋等（Scheuer， et al.， 2010）。在2013年出現了775和773兩個重要的研究成果節點。節點775（Fischer， et al.， 2013）是德國Fischer提出的一個CSCL重要理論，首次對指導性腳本進行了詳細的界定和闡釋。指導性腳本理論是實現CSCL的重要理論，涵蓋了內在和外在腳本組成的四種類型（扮演、場景、角色和腳本片段）和七項原則，解決了通過動態配置參與學習者內部腳本進行CSCL實踐的問題。強調了學科知識在CSCL實踐中積極應用的重要性，解釋了外在協作腳本如何修改CSCL實踐以及如何影響內在協作腳本的發展。小組和個體如何參與、保持、支持和富有成效地管理協作過程是節點773重點討論的研究內容，芬蘭奧盧大學的Jarvela和Hadwin探討了CSCL環境中支持協作學習管理的基本策略。他們利用基于計算機的教學法工具支持個人學習境脈中的管理，運用基于計算機的工具支持協作知識建構，通過這兩種方式實現了協作學習管理過程的支持（Jarvela & Hadwin， 2013）。

綜上所述，通過時序和年代節點的梳理與分析，CSCL的主題研究發展呈現出以下特征：第一，CSCL隨著技術的發展，協作學習形式更加豐富。起初CSCL僅僅是計算機支持的全體教學，到2003年迅速分支成基于互聯網和虛擬網校等技術支持的在線協作學習。2004年是無線移動學習的轉折點，先后出現了關于手持式計算機和無線網絡等方面的研究成果，國際上開始探討移動學習的相關技術以及學習環境的解決方案。智能代理在2005年的誕生標志著國際CSCL研究領域的又一大進步，出現的分析技術和理論框架更加適應在線協作學習中獨一無二的個體。到2008年，美國卡耐基梅隆大學語言技術研究所開發了高級計算機語言，實現了自動化協作學習過程。可見，CSCL領域的發展與信息通信技術的進步是緊密相連、密不可分的。第二，CSCL研究的范圍更廣，研究的內容更加精細。CSCL先后經歷了計算機支持的群組學習、手持計算機學習、互聯網和虛擬網校學習、無線環境學習和智能代理學習等不同階段，通過技術的不斷更新和進步來支持豐富多彩的協作學習方式。評價內容從群體的組織方式到言語內容，評價方法包括內容分析法、話語分析法、爭論性知識結構分析、多級模式分析和基于計算機高級語言的自動化分析技術等。此外，關于腳本研究是當今CSCL領域關注的重點，主要包括腳本的靈活度設計與方法、合作腳本的概念分析方法和協作腳本研究等。第三，CSCL形成了五大研究譜系。第一譜系以節點193為起點形成了在線協作支持技術研究譜系，主要節點包括193、208、239（Cortez， et al.， 2005）、213（Zurita， et al.， 2005）、439（Nussbaum， et al.， 2009）、235（Stahl， 2005）等，它們主要從泛在學習的支持技術、組織方式、支持策略和群組認知等維度進行探究。第二譜系以節點228為統領逐步生成以研究CSCL中認知和社會腳本的研究譜系，主要節點包括228、291、345（Kobbe， et al.， 2007）、355（Kollar， et al.， 2007）、775、542和321等。研究者從多維視角對CSCL中認知和社會腳本的廣度和深度不斷推進，研究范圍涉及合作腳本的概念分析、爭論知識的結構分析、內在和外在腳本的查詢、腳本的規范化、知識的融合、腳本化的群體與在線爭論等，特別是CSCL指導性腳本理論的提出為在線協作學習分析、協作組織以及群體管理等提供了重要的理論基礎。第三譜系由節點161領銜并且發展成為包括353、558（Gress， et al.， 2010）、274（Schrire， 2006）、154、517（Janssen， et al.， 2010）和238（Erkens， et al.， 2005）等節點組成的群組協作參與研究譜系。學習者參與和會話是群組協作參與譜系的核心研究內容，研究維度主要包括參與和會話的組織模式、參與的可視化表征技術、群組協作學習的評價與測量、協作學習過程的表征指導效應、異步討論群組中的知識建構、合作學習研究的方法論、師生交流的可能性與限制、角色與效果的預測和統計等。第四譜系由節點228主導形成了以在線協作知識建構為主要導向的研究譜系，涵蓋了228、275、337（Weinberger， et al.， 2007）、217（Fischer & Mandl， 2005）、542、289（Schellens & Valcke， 2006）、775、321、527、390（Suthers， et al.， 2008）、346（Schellens， et al.， 2007）和254（Schellens， et al.， 2005）等重要研究成果。在知識建構研究譜系中，研究者以對CSCL中的知識建構活動組織、技術支持和水平評價為主要研究內容，主要包括社會性腳本與認知、爭論性知識建構、協作知識建構評價、知識聚斂、知識建構的爭論技能，等等。第五譜系由節點200主導形成了以在線協作學習組織與管理的研究譜系，涉及200、254、346、317（StrijboS， et al.， 2007）、626（Phielix， et al.， 2011）、773和252等主要研究成果。以計算機支持的協作學習群組管理為主要研究內容，主要研究取向包括群組效率的功能性角色、認知群組效率的功能角色效果、在線協作知識建構的角色分配、社會性和認知性績效的群組意識、在線協作學習的管理模式與策略。此外，縱觀近三十年的歷史發展，CSCL研究譜系不僅存在以五大研究譜系為代表的多維研究向度，而且從2013年起逐漸趨向于以在線協作腳本和學習管理為導向的融合發展路徑，節點775和773的彼此引用以及對CSCL研究成果的引用使得CSCL研究的多維化取向逐漸聚合，突出了近年來CSCL研究領域對在線學習管理以及指導性腳本的著重關注。

四、研究結論與啟示

通過對過去近三十年的文獻分析發現，CSCL研究在時序發展、國家分布、研究機構、研究領域和發展歷史等方面呈現出如下特征：第一，CSCL研究成果隨時間發展呈現曲折上升的趨勢。從1990年到2017年，CSCL研究成果產出整體數量逐年遞增，盡管在2011年至2017年之間出現了成果產出數量的波動。信息通信技術的發展對于CSCL成果產出量具有顯著影響，2004年無線學習和2005年智能代理技術的應用使得CSCL研究迅猛發展，但到了2006年卻呈現小幅度下降，原因之一是智能代理技術并未實現較大突破，影響了CSCL的開發和實踐進度。CSCL成果在后續幾年中隨著技術的發展和研究視角的拓展又開始了顯著遞增。第二，四國三點的國際CSCL研究活躍地區業已形成。在國家分布上，CSCL領域形成了以美國、西班牙、荷蘭和英國等為首的具有重要影響力國家，出現了德國慕尼黑大學、德國知識傳媒研究中心和英國開放大學等具有重要影響力的研究機構。第三，研究多取向和知名專家初露端倪。CSCL研究從無到有，研究視角從少到多，現在已經遍布了包括教育學、計算機科學、工程學、信息科學、通信工程、社會科學等39個研究領域。在過去近三十年的CSCL研究中，國際上涌現出眾多具有高度影響力的專家，主要包括德國的Fischer、比利時的Valcke、荷蘭的Kirschner等，主要集中在德國、比利時、荷蘭和智利，形成了以他們為核心的主要研究團體。第四，國際CSCL五大研究譜系基本形成。就CSCL發展歷史的演變而言，CSCL發展與技術發展存在密切關系，技術發展影響著CSCL研究進度。從計算機支持的群組學習到無線手持計算機支持的協作學習，從智能代理到虛擬環境和腳本支持技術，充分說明了技術在CSCL研究中的重要作用。CSCL歷史演進和重要文獻的共引形成了五大基本研究譜系，包括在線協作支持技術、認知和社會腳本、群組協作參與、在線協作知識建構、在線協作學習組織與管理。五大研究譜系之間雖有部分內容相交，但是已經成為過去近三十年間國際CSCL領域的五大研究主流。

文獻分析和研究結論對我國CSCL研究與發展具有一定的啟示和借鑒意義。第一，構建穩定的研究團隊，開展國際化合作與交流。美國、西班牙、荷蘭和英國是CSCL領域中具有國際重要影響力的國家，德國慕尼黑大學、德國知識傳媒研究中心和英國開放大學等是該領域的重要研究機構，加強與這些國家和機構的合作與交流是彌補我國當前CSCL研究不足的重要途徑之一。第二，提高自身素養，拓展領域合作。國際CSCL研究涉及教育學、計算機科學、工程學、信息科學、通信工程等眾多學科和領域，領域合作成為影響CSCL研究質量和速度的關鍵因素之一，因為任何個體或者研究團隊不能窮盡所有需要的知識和技能。CSCL是以技術為基礎，以設計為核心，以理論為指導，以實踐為途徑，最終實現通過協作學習促進學生學習和提高學習質量。技術素養是中國教育技術領域研究者的一條軟肋，少有先進的技術開發和高級功能實現的研究者，即使有再高明、再前沿的思想如果不能夠技術化也是紙上談兵。教育技術研究者不僅自己要掌握一定的前沿技術，而且要積極地和不同領域的人員進行合作，形成一個優勢互補的研究團體，提高研究的進度和質量。比如教育技術研究者或機構應加強與計算機領域的合作，以彌補自身在技術方面的不足。第三，定位明確，推進理論、技術與實踐的融合。五大譜系是當今國際CSCL的主要研究取向，研究者或機構應定位明確，持續推進，做精做強。國內教育技術研究存在一個主要的現象是炒作概念，研究者定位較為盲從，不能在某個領域持之以恒。此外，國內研究思辨式多，實踐研究偏少。高被引文獻往往以實驗研究、內容分析、技術開發和學習評價等實證研究方法進行，合理的研究范式、科學的研究方法、準確的效果評價等構成了國外CSCL研究的典型特征。

[參考文獻]

Alavi， M. （1994）. Computer-Mediated Collaborative Learning-an Empirical-Evaluation. Mis Quarterly， 18（2）， 159-174.

Carroll， J. M.， Neale， D. C.， Isenhour， P. L.， Rosson， M. B. & McCrickard， D. S. （2003）. Notification and awareness： synchronizing task-oriented collaborative activity. International Journal of Human-Computer Studies， 58（5）， 605-632.

Cortez， C.， Nussbaum， M.， Lopez， X.， Rodriguez， P.， Santelices， R.， Rosas， R. & Marianov， V. （2005）. Teachers support with ad-hoc collaborative networks. Journal of Computer Assisted Learning， 21（3）， 171-180.

Dillenbourg， P. & Tchounikine， P. （2007）. Flexibility in macro-scripts for computer-supported collaborative learning. Journal of Computer Assisted Learning， 23（1）， 1-13.

Erkens， G.， Jaspers， J.， Prangsma， M. & Kanselaar， G. （2005）. Coordination processes in computer supported collaborative writing. Computers in Human Behavior， 21（3）， 463-486.

Fischer， F.， Kollar， I.， Stegmann， K. & Wecker， C. （2013）. Toward a Script Theory of Guidance in Computer-Supported Collaborative Learning. Educational Psychologist， 48（1）， 56-66.

Fischer， F. & Mandl， H. （2005）. Knowledge convergence in computer-supported collaborative learning： The role of external representation tools. Journal of the Learning Sciences， 14（3）， 405-441.

Gress， C. L. Z.， Fior， M.， Hadwin， A. F. & Winne， P. H. （2010）. Measurement and assessment in computer-supported collaborative learning. Computers in Human Behavior， 26（5）， 806-814.

Janssen， J.， Erkens， G.， Kanselaar， G. & Jaspers， J. （2007）. Visualization of participation： Does it contribute to successful computer-supported collaborative learning？ Computers & Education， 49（4）， 1037-1065.

Janssen， J.， Erkens， G.， Kirschner， P. A. & Kanselaar， G. （2010）. Effects of representational guidance during computer-supported collaborative learning. Instructional Science， 38（1）， 59-88.

Jarvela， S. & Hadwin， A. F. （2013）. New Frontiers： Regulating Learning in CSCL. Educational Psychologist， 48（1）， 25-39.

Kirschner， P. A. & Erkens， G. （2013）. Toward a Framework for CSCL Research. Educational Psychologist， 48（1）， 1-8.

Kirschner， P. A.， Kreijns， K.， Phielix， C. & Fransen， J. （2015）. Awareness of cognitive and social behaviour in a CSCL environment. Journal of Computer Assisted Learning， 31（1）， 59-77.

Kobbe， L.， Weinberger， A.， Dillenbourg， P.， Harrer， A.， Hamalainen， R.， Hakkinen， P. & Fischer， F. （2007）. Specifying computer-supported collaboration scripts. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning， 2（2-3）， 211-224.

Kollar， I.， Fischer， F. & Hesse， F. W. （2006）. Collaboration scripts-A conceptual analysis. Educational Psychology Review， 18（2）， 159-185.

Kollar， I.， Fischer， F. & Slotta， J. D. （2007）. Internal and external scripts in computer-supported collaborative inquiry learning. Learning and Instruction， 17（6）， 708-721.

Kreijns， K.， Kirschner， P. A. & Jochems， W. （2003）. Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments： a review of the research. Computers in Human Behavior， 19（3）， 335-353.

Lipponen， L.， Rahikainen， M.， Lallimo， J. & Hakkarainen， K. （2003）. Patterns of participation and discourse in elementary students computer-supported collaborative learning. Learning and Instruction， 13（5）， 487-509.

Martinez， A.， Dimitriadis， Y.， Rubia， B.， Gomez， E. & de la Fuente， P. （2003）. Combining qualitative evaluation and social network analysis for the study of classroom social interactions. Computers & Education， 41（4）， 353-368.

Nussbaum， M.， Alvarez， C.， McFarlane， A.， Gomez， F.， Claro， S. & Radovic， D. （2009）. Technology as small group face-to-face Collaborative Scaffolding. Computers & Education， 52（1）， 147-153.

Omalley， C. E. & Scanlon， E. （1990）. Computer-Supported Collaborative Learning - Problem-Solving and Distance Education. Computers & Education， 15（1-3）， 127-136.

Phielix， C.， Prins， F. J. & Kirschner， P. A. （2010）. Awareness of group performance in a CSCL-environment： Effects of peer feedback and reflection. Computers in Human Behavior， 26（2）， 151-161.

Phielix， C.， Prins， F. J.， Kirschner， P. A.， Erkens， G. & Jaspers， J. （2011）. Group awareness of social and cognitive performance in a CSCL environment： Effects of a peer feedback and reflection tool. Computers in Human Behavior， 27（3）， 1087-1102.

Schellens， T. & Valcke， M. （2005）. Collaborative learning in asynchronous discussion groups： What about the impact on cognitive processing？ Computers in Human Behavior， 21（6）， 957-975.

Schellens， T. & Valcke， M. （2006）. Fostering knowledge construction in university students through asynchronous discussion groups. Computers & Education， 46（4）， 349-370.

Schellens， T.， Van Keer， H.， De Wever， B. & Valcke， M. （2007）. Scripting by assigning roles： Does it improve knowledge construction in asynchronous discussion groups？ International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning， 2（2-3）， 225-246.

Schellens， T.， Van Keer， H. & Valcke， M. （2005）. The impact of role assignment on knowledge construction in asynchronous discussion groups-A multilevel analysis. Small Group Research， 36（6）， 704-745.

Scheuer， O.， Loll， F.， Pinkwart， N. & McLaren， B. M. （2010）. Computer-supported argumentation： A review of the state of the art. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning， 5（1）， 43-102.

Schrire， S. （2006）. Knowledge building in asynchronous discussion groups： Going beyond quantitative analysis. Computers & Education， 46（1）， 49-70.

Stahl， G. （2005）. Group cognition in computer-assisted collaborative learning. Journal of Computer Assisted Learning， 21（2）， 79-90.

Strijbos， J. W.， Martens， R. L.， Jochems， W. M. G. & Broers， N. J. （2004）. The effect of functional roles on group efficiency： Using multilevel modeling and content analysis to investigate computer-supported collaboration in small groups. Small Group Research， 35（2）， 195-229.

Strijbos， J. W.， Martens， R. L.， Jochems， W. M. G. & Broers， N. J. （2007）. The effect of functional roles on perceived group efficiency during computer-supported collaborative learning： a matter of triangulation. Computers in Human Behavior， 23（1）， 353-380.

Suthers， D. D.， Hundhausen， C. D. & Girardeau， L. E. （2003）. Comparing the roles of representations in face-to-face and online computer supported collaborative learning. Computers & Education， 41（4）， 335-351.

Suthers， D. D.， Vatrapu， R.， Medina， R.， Joseph， S. & Dwyer， N. （2008）. Beyond threaded discussion： Representational guidance in asynchronous collaborative learning environments. Computers & Education， 50（4）， 1103-1127.

Weinberger， A.， Ertl， B.， Fischer， F. & Mandl， H. （2005）. Epistemic and social scripts in computer-supported collaborative learning. Instructional Science， 33（1）， 1-30.

Weinberger， A. & Fischer， F. （2006）. A framework to analyze argumentative knowledge construction in computer-supported collaborative learning. Computers & Education， 46（1）， 71-95.

Weinberger， A.， Stegmann， K. & Fischer， F. （2007）. Knowledge convergence in collaborative learning： Concepts and assessment. Learning and Instruction， 17（4）， 416-426.

Weinberger， A.， Stegmann， K. & Fischer， F. （2010）. Learning to argue online： Scripted groups surpass individuals （unscripted groups do not）. Computers in Human Behavior， 26（4）， 506-515.

Zurita， G. & Nussbaum， M. （2004a）. Computer supported collaborative learning using wirelessly interconnected handheld computers. Computers & Education， 42（3）， 289-314.

Zurita， G. & Nussbaum， M. （2004b）. A constructivist mobile learning environment supported by a wireless handheld network. Journal of Computer Assisted Learning， 20（4）， 235-243.

Zurita， G.， Nussbaum， M. & Salinas， R. （2005）. Dynamic grouping in collaborative learning supported by wireless handhelds. Educational Technology & Society， 8（3）， 149-161.