在線教師共同體模型及應用研究

【關鍵詞】? 教師共同體;網絡研修;實踐共同體;教師培訓;協同知識建構;社會網絡分析;內容分析;在線學習平臺

【中圖分類號】? G451.2????? 【文獻標識碼】? A????? 【文章編號】 1009-458x（2019）3-0069-08

一、引言

教師專業發展是教師學習新的教學法、將理論知識運用于教學實踐、提升教學質量的重要途徑（Leavy， et al.，2016; Zhang， et al.， 2017），受到國家和政府的高度關注。2005年，教育部啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃，目標是提升中小學一線教師的教育技術應用能力（何克抗， 2005）。2010年，我國開始實施全國范圍的、有組織的中小學教師培訓，主要任務是提升教師隊伍素質（郭紹青， 2015）。2013年，《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》頒布，標志著新一輪五年一周期的教師信息技術應用能力培訓開始（教師〔2013〕13號）。在開展教師培訓工作的同時，教師培訓方式也在不斷變革。從傳統的集中面授，到以自身工作所在學校為基礎的校本研修，再到以網絡平臺為支撐的、有組織的網絡研修，越來越多的教師通過網絡參與培訓活動，在網上觀看視頻案例、相互討論、提交作業等。教師培訓機構也積極搭建網絡研修平臺，推動線上學習與線下實踐相結合的研修方式（賀相春， 等， 2016; 黃慶玲， 等， 2016）。教師共同體是一種教師專業發展方式，成員通過相互協商和互惠互利達成共同發展。認知學徒制的教師工作坊是教師共同體的典型方式（張思， 等， 2015）。教師共同體的形成有助于教師討論實踐問題，將學習的理論知識應用于實踐，提升教學能力（Tang， et al.， 2014）。網絡技術的發展為教師專業發展提供了多種便利，逐步形成教師共同體的新形式——在線教師共同體（Online Community of Teacher， 簡稱OCoT）。在線教師共同體成為教師學習、工作和科研的主要方式（李雪， 等， 2008），為教師交互、共享和協作提供支持，推動著教師專業化的發展（謝海波， 2011）。在線教師共同體本質上是一個實踐共同體，是由個體組成的持續的社會網絡，因此，在線教師共同體的構建需要滿足實踐共同體的基本特征，對在線教師共同體成員的考核不是以成績或等級為指標，更多是從社會網絡和社會性知識建構的視角開展的。活動理論為分析在線教師共同體提供了一個理論框架。從人類學、教育學和社會學的視角提出在線教師共同體的構建原則，設計在線教師共同體模型，從社會網絡和行為模式角度對在線教師共同體進行分析，有助于深入分析當前在線教師共同體的特征與局限，為提升教師培訓質量提供借鑒。

二、相關研究

（一）學習的隱喻

對于學習是什么，研究者提出了三種隱喻，即“獲得”隱喻、“參與”隱喻（喬納森， 等， 2015）和“知識創建”隱喻（Oshima， et al.， 2012），分別對應遠程教育中的三種教學法（Anderson， et al.， 2011），如表1所示。其中“獲得”隱喻對應“認知—行為主義”，強調學習者獲得知識的意義，教學就是要促進學習者獲得更多的知識，因而更關注學習者獲得知識的關鍵活動，對學習的測評強調紙筆測驗、計算機支持的考試等量化分析方法，并強調對學習者進行持續的觀察，以了解學習者的進步情況。隨著認識的深入，研究者對于學習的認識逐步突破個體思維、孤立心智的限制，轉而強調學習和認知的社會性本質（喬納森， 等， 2015）。“參與”隱喻對應“社會建構主義”，強調學習者在交互中建構知識的意義，著重從情境、人類學方面對學習進行解釋，對學習效果的評價主要采用案例研究、內容分析等方法。“知識創建”隱喻來源于野中郁次郎（Nonaka）和竹內弘高（Takeuchi）提出的“知識生成與轉化模型”，該模型將組織知識視為一個不斷發展、螺旋上升的知識創新過程（Nonaka， et al.， 1995）。“知識創建”隱喻對應遠程學習中的“聯通主義”教學法，關注個體對知識的理解以及個體對團隊知識發展的貢獻，采用的研究方法包括社會網絡分析法、內容分析法等。

有意識地培養在線教師共同體，目的不是讓教師獲得一個好的學分或等級，而是讓教師們一起深化對所教學科內容、學科教學法和信息技術應用的理解，更好地教授學科內容知識，更好地將信息技術應用到學科教學活動中。強調個體對知識的理解的同時，也強調個體對團隊的貢獻，在相互協作與分享中提升共同體全體成員的素質。

（二）從實踐共同體到教師共同體

實踐共同體是由個體組成的持續的社會網絡，其中的個體共享著共同確定的信念、實踐，并追求同一項事業（Wenger， 1998）。實踐共同體具有四個特征：①共同的目標。共同體成員在實踐中共享著相同的目標，通過成員的不斷發展實現著這些目標（如提高自身教學能力，或提高課堂教學質量）。②共同的文化歷史傳統。共同體成員共享著目標（提升教學質量）和實踐（如教學活動），而且以認知學徒制的方式，新成員從老成員那里繼承了目標和實踐。③相互依賴的系統。共同體中的成員是更大的組織（如學校）的一部分，共同體既可以存在于組織內，也可以存在于組織間，共同體中的個體共享著目標。④再生產循環。在共同體發展的過程中，新成員不斷成熟，使共同體具備再生產的能力。加拿大學者Westheimer（1999）提出教師共同體的五個要素：共同信仰、合作和參與、相互依賴、關注個體和少數意見、有意義的關系。教師共同體作為一種特殊的實踐共同體，在“國培計劃”教師培訓中，其成員是中小學教師。教師共同體成員既包括老成員，如教研員、坊主、骨干教師等（Engestr?m， 2001），也包括新成員（第一次參加培訓的教師學員）。教師共同體具有高度的實踐性，要求教師運用新學習的理論知識反思教學設計和教學案例中的不足，并提供新的教學設計和授課案例。教師共同體中的成員相互協商，在互惠互利的基礎上建立一種認知學徒關系。教師共同體的特征以及Westheimer提出的五要素說為教師共同體的運行提供了原則性指導。

（三）活動理論的啟示

活動理論起源于維果斯基的社會心理學，維果斯基認為人類的思維是以工具或客體為中介的（Engestr?m， 2001）。維果斯基的學生列昂節夫發展了活動理論，認為人類的思維和認知不僅受到客體的調節，而且受到活動本身的結構的調節，人類的思維和認知嵌入在活動結構之中。Engestr?m對活動理論進行了圖形化表示（Engestr?m， 1987）。在活動理論的描述中，活動系統包括三個核心要素，即主體、客體和共同體，以及三個支持要素，即工具、規則和分工，活動系統的運行區分為活動、行動和操作三個層次（余亮，等， 2014）。在活動理論的基礎上，何字娟（2009）歸納出教師網絡教育活動的基本要素，包括活動任務、目標、角色、工具、資源、步驟、時間以及方法。楊卉等（2012）認為教師網絡研修活動的直接要素包括組織方式、角色分工、活動方式、活動規則和評估方式，間接要素包括技術支持環境、研修資源和助學服務。在線教師共同體成員通過協作、分享和交流活動而獲得自身的專業發展，在線教師共同體的運行離不開活動理論的指導。

三、在線教師共同體模型

（一）在線教師共同體的組成要素

活動理論和共同體理論為分析在線教師共同體的要素及內部運行過程提供了一個分析框架。在線教師共同體的組成要素如表2所示。

（二）在線教師共同體的構建原則

為實現在線教師共同體的目標，在滿足其特征的同時，須遵守如下構建原則：

（1）在線教師共同體是一個異質組合。在線教師共同體的成員來自于不同的學校，甚至來自于不同的區縣、省份。在線教師共同體成員中既有經驗豐富的骨干教師，也有第一次參與的新教師，教師的性別、教齡、網絡學習經驗不同，差異的存在允許新教師向骨干教師學習，形成認知學徒關系。

（2）在線教師共同體發布的“任務”是與學員的實踐緊密聯系的。在線教師共同體要達成共享目標，需要激發成員的參與動機，然后才能激發集體的行動和操作。要激發成員的參與動機，在線教師共同體布置的任務應與成員日常的工作相結合，即與教師學員的實踐相結合，這樣才能激發學員的積極參與、反思和協作，做到來源于實踐、應用于實踐。

（3）促進在線共同體成員的深層交互和協作，形成多樣化的聯系。在線教師共同體中的交互包括教師主體之間的交互、教師主體與任務之間的交互以及教師主體與支持工具之間的交互（陳麗， 等， 2016）。為促進共同體成員的深層交互，在教師主體之間的交互方面，除了發布成員感興趣的主題之外，需要支持成員之間的多向交互;在教師主體與任務的交互方面，應提供任務的模板、支架等;在教師主體與支持工具的交互方面，應提供簡便、易操作的界面等。

（4）為共同體的每一個成員分配角色和任務。在線教師共同體的目標需要轉化為教師個體的行動和操作，而行動和操作是受角色和任務支配的，不同角色和任務對應的行動和操作是不同的。網絡研修中，輔導教師主要是幫助學員確定主題、監控學習活動過程、提供學習支持服務和組織反思討論，教師學員的主要任務是下載和閱讀學習資料、提交教學設計、上傳授課視頻及通過發帖參與討論等。

（5）共同體成員之間形成認知學徒關系，共同完成任務。為促進在線教師共同體成員之間的知識流動，在線教師共同體須是一個異質組合，既包括經驗豐富的老教師，也包括新教師，新教師在學習過程中定期參與老教師組織的討論活動，形成認知學徒關系，在老教師的帶領下，新教師不斷提升自身的教學能力和專業發展能力。

（6）建立規則，實現在線教師共同體的自治。規則是在線教師共同體健康、良性運行的保障，其目的不是約束教師的行為，而是促進教師彼此之間的信任、尊重和協作，最終目的是實現教師的自我管理。在網絡研修活動中，制定教師協作討論的規則，如對發帖內容、發帖長度、發帖時間加以規定，有助于教師之間的討論深入發展。

（三）在線教師共同體模型

依據在線教師共同體的構成要素及規則建立在線教師共同體模型，如圖1所示。在OCoT模型中，教師主體包括學科專家（教研員、學科特級教師、骨干教師等）、高校專家（課程教學論專家、教育技術專家等）和教師學員（學科教師）。教師主體的共享目標是完成一項任務，如設計一份教案，解決某一個教學中的重難點問題等。在線教師共同體在解決任務的過程中存在人員分工，學科專家和高校教師承擔輔導者角色，信息技術教師承擔管理者角色，學科教師承擔教師學員角色，不同角色在任務實施過程中的分工是不同的。教師學員與學科專家和高校教師之間的交流，教師學員之間的交流，教師學員與任務、平臺的交互都要遵循一定的規則。

最外層是支持在線教師共同體的工具，包括網絡學習平臺、即時通信工具、文檔和視頻處理工具等。網絡學習平臺提供留言板、論壇等，以支持學員之間的異步交流。在組織一些活動時，同步交流和討論也是不可少的。因此，網絡研修活動在實施過程中會加入一些即時通信工具，如QQ、微信、YY語音等。教師學員在提交教學設計、授課視頻、反思文檔的過程中，會借助文檔和視頻處理工具實現一些功能。

（四）OCoT模型的應用案例

在中小學教師信息技術應用能力提升工程中，依據在線教師共同體模型（OCoT）設計了“四步在線協作學習活動”，如圖2所示。

“四步在線協作學習活動”持續一個月，成員是教研組長和教師學員，其中教研組長由經驗豐富的骨干教師承擔，他們一般比較熟悉網絡研修平臺，參與過平臺的技術培訓，對學科內容知識和教學法知識掌握得較好，能較好地組織網絡研修活動。在活動開始前，教研組長挑選活動主題，發布任務并任命角色。其中分配角色主要是指定某位教師承擔授課任務，其他教師承擔課堂觀摩任務。在步驟1，由某位教師（教師A）提交教案，其他教師學員在教研組長的帶領下針對教案進行討論，提出修改建議，然后教師A進行針對性修改。在步驟2，教師A應用步驟1階段產生的教案進行授課并提交授課視頻，其他教師首先進行觀課分工，然后在教研組長的組織下進行集體課堂觀摩并提交課堂觀摩記錄。在步驟3，教師A根據課堂觀摩記錄對教案進行再次修改，形成最終的授課教案。在步驟4，教師A再次授課并提交授課視頻，其他教師在教研組長的組織下參與第二次課堂觀摩并提交課堂觀摩記錄。四步完成后，教研組長組織教師學員對四步活動進行反思，學員提交反思總結，教研組長對整個活動的成果進行整理，活動結束。

四、在線教師共同體模型的應用效果研究

（一）研究設計

四川省某縣參與中小學教師信息技術應用能力提升工程的教師共計2，000名，分成25個研修小組，每個研修小組大約80名教師，每個小組由縣級管理員指定一位教師（教研員）承擔教研組長角色。從25個小組中，隨機挑選一個小組開展研究，該小組包括83名成員，平均教齡為18.5年，女教師占比為61%。該小組討論的主題是“相似三角形的判定1”，該協作學習活動持續1個月（2015年11月4日—12月5日），活動方式是依托國家開放大學教師教育網平臺（http：//guopei.crtvu.edu.cn/cms）開展在線協作學習活動，其中某位教師承擔授課任務，其他教師參與課堂觀摩。

（二）研究方法

研究方法包括社會網絡分析法、內容分析法和滯后序列分析法。其中社會網絡分析法用于研究在線教師共同體成員交互的社會網絡結構，如交互的密度、距離、成員間的互惠性等。內容分析法用于探索教師交互的廣度和深度。研究者廣泛采用Gunawardena等人提出的交互分析模型對學習者的交互內容進行分析（Gunawardena， et al.， 1997），該分析框架如表3所示，其中KC6是新加的，用于表示與主題無關的內容。內容分析法雖然能判斷交互行為的分布，但難以分析多個行為的序列模式，而對行為序列模式進行分析有助于進一步了解學習者行為的特征與不足（Hou， 2012）。內容分析結束后，采用滯后序列分析法對在線教師共同體的行為模式進行分析。

（三）數據收集與分析

在線協作學習活動結束后，研究人員收集教師交互的日志、發表的評論帖等，并將交互數據保存到Excel文檔中，將評論帖保存到Word文檔中，便于后續的數據處理與分析。教師交互共產生574條評論帖。按照社會網絡分析軟件Ucinet的基本要求組織數據，當在線教師共同體的某位成員向另一位成員發出一個回帖時，即在兩位成員的交叉位置輸入數據“1”，依此類推，建立教師發帖與回帖的交互矩陣，然后利用Ucinet軟件對交互的社會網絡結構進行分析，主要分析交互的密度、距離以及互惠性。

挑選2名參與過教師培訓項目的教育技術學專業研究生開展內容分析，基本單元為1條評論帖。為保證內容分析的信度，首先對2位研究生進行一周的培訓，培訓內容包括熟悉編碼框架、討論編碼內容以及處理特殊情況。然后從574條評論帖中隨機挑選200條評論帖，讓2位編碼者分別進行編碼，之后計算2人的一致性，并對不一致的地方進行討論，以提高2人對于編碼框架的理解。最后，由2人對剩下的評論帖分別進行編碼。編碼的總一致性達到0.726，具有較好的信度（Fleiss， 1981）。

內容分析之后，采用GSEQ5.1軟件進行滯后序列分析，首先計算數據的聯合分布，然后計算數據的調整殘差值，最后依據調整殘差值描繪行為轉換圖（Lai， et al.， 2015）。

（四）研究結論

1. 在線教師共同體形成稀疏的社會網絡結構，成員間互惠性較低

在教育研究中，社會網絡分析是探索個體、小組和共同體間協作關系的常用方法，主要研究小組和共同體發展的動態過程、信息通過社會網絡擴散的情況以及網絡資源的結構特征。社會網絡分析使用社群圖和量化指標描繪社會網絡的特征，常見的指標有網絡密度、網絡節點間的平均距離以及互惠性等。本研究中在線教師共同體的社群圖如圖3所示。通過社群圖可以發現，在線教師共同體中，小部分成員積極參與討論與交互，他們處于社會網絡的中心位置，節點較大，周圍的連線較為密集，而大部分成員處于社會網絡的邊緣位置，節點較小，互相之間的連線也較少，而且教研組長與其他成員之間的聯系較少。

在線教師共同體社會網絡的密度值越大、節點間平均距離越小、互惠性指數越大，說明成員間的關系越密切，反之則成員間的關系越稀疏。本研究中在線教師共同體社會網絡的密度、節點間平均距離以及互惠性如表4所示。表4說明在線教師共同體的社會網絡是稀疏的，成員間的互惠性較低，即當某些成員發出評論后，其他教師跟著回帖的數量不多。

2. 在線教師共同體的行為分布不均，層次較低

內容分析之后，依據類別對行為進行統計的結果如表5所示。表5說明，協作學習活動中教師最普遍的行為是共享/比較信息（KC1，79%），即依據個人經驗和理論發布與主題相關的信息;其次是協商并共同建構知識（KC3，7%），即在討論的過程中同意他人的觀點，接受他人的意見。教師很少關注測試并修改已建構的知識（KC4，1%），說明教師很少對共同體達成的意見進行實踐應用，仍停留在理論探討層面。另外，教師討論的過程中發布與主題無關的內容較少（KC6，2%），說明在線教師共同體成員圍繞主題討論的過程中離題的行為較少。綜合起來看，盡管教師圍繞主題積極討論，但主要是共享和比較信息，而較高級的認知行為如分析、批判和應用則較少。

3. 在線教師共同體缺乏協同知識建構等高水平行為模式

在線教師共同體成員協同知識建構行為的聯合分布情況如表6所示，其中表格的“第1列”代表起始行為，“第1行”代表緊跟著的行為，交叉位置的數字代表行為序列的頻數。如起始行為為“KC1”，緊跟著的行為為“KC2”的頻數為32。

在行為聯合分布表的基礎上計算行為的調整殘差值（Z值），如表7所示，調整殘差值大于+1.96說明該行為序列達到顯著水平（Bakeman， et al.， 1997）。

在表7的基礎上繪制在線教師共同體成員協同知識建構的行為模式圖，如圖4所示。圖4中圓圈中的符號代表行為類型，連線的箭頭方向代表緊跟著的行為，連線上的數字代表行為序列的顯著性值，只有大于+1.96的數值才會顯示在連線上。圖4表明，在線教師共同體成員的協同知識建構形成了2個顯著的行為模式，即KC1→KC2，KC5→KC1。

KC1→KC2達到顯著水平，表明在線教師共同體成員在“共享/比較信息”之后，緊跟著出現“發現并解釋不一致”的情況較多。經常的情況是，教師在發出新貼之后，其他成員對發帖信息進行回帖，討論新帖內容與自身觀點的不一致性。KC5→KC1達到顯著水平，表明在線教師共同體成員在“對建構的知識達成一致”之后，緊跟著出現“共享/比較信息”的情況較多。這說明在線教師共同體成員積極對討論進行總結，在總結的基礎上發布新的內容，不斷對討論內容進行充實和完善。

五、提升在線教師共同體運行效果的建議

為提升在線教師共同體運行的效果，依據建構在線教師共同體的原則，提出如下建議：

（一）在線教師共同體成員的學習任務（主題）應大小適中，激發教師廣泛參與和深度交互

中小學教師信息技術應用能力提升工程的目的是提升教師應用信息技術解決教育教學實際問題的能力。如果在線教師共同體成員研討的學習任務（主題）過大，好像每位教師都有話說，但討論的指向不集中，則不利于深入交互。仔細分析案例發現，“相似三角形的判定1”研討中，有些教師關注教學內容，有些教師關注教學方法，還有些教師關注信息技術應用，盡管共同體成員參與數量較多，但評論內容上下關聯性不強，因而沒有在互相評論（迭代）的基礎上產生高水平的認知結論，也沒有高水平的知識建構行為模式出現。反之，如果在線共同體的學習任務（主題）太小，教師討論的內容彼此之間區別不大，發布的內容高度相似，也不利于教師認知的深入發展。因此合適的主題是促進在線教師共同體產生深入互動和高水平知識建構行為模式的必備條件。建議在線教師共同體的組織者（教研員或教研組長）在發布學習任務（主題）之前開展一次調研，以了解共同體成員遇到的教學問題，在此基礎上以課例中的某個具體問題（與成員關注的問題相關）為切入點發布學習任務，以激發教師的廣泛參與和深入交互。

（二）在線教師共同體成員分工明確，有針對性地開展成員專題培訓

分工明確是保障在線教師共同體運行效果的重要條件。在線教師共同體主要包括組織者和參與者兩個角色，其中組織者主要負責發布學習任務、監督和評價學習狀態，參與者則要積極參與和完成學習任務。在線教師共同體運行效果不佳，缺乏深入交互和高水平知識建構行為模式，這些問題的存在與成員分工不明確密切相關。經常遇到的情況是，在線教師共同體的組織者在發布主題后，很少監督、反饋、評價參與者的學習狀況，而參與者在很快完成了學習任務之后，也不再繼續參與到學習活動中。這些問題的出現與培訓內容設計密切相關。因此，在中小學教師信息技術應用能力提升工程培訓中，建議針對活動組織者和參與者開展專題培訓，如針對組織者開展“網絡研修活動組織與管理”專題培訓，針對參與者開展“如何參與網絡研討活動”專題培訓。

（三）提升在線學習平臺的智能性，保障學習活動有序進行

盡管在線教師共同體制定了清晰的評價規則，如發布1個評論帖計1分，回復1個評論帖計1分，如果評論的內容與主題無關則不計分。但在線學習平臺上仍然有許多重復評論、無關評論出現，導致成員間關系松散，出現離題行為。一個主要的問題是當前在線學習平臺的智能性不足，而如果全部由教師進行監督和管理，由于研修人數眾多又不現實。可行的辦法是提升在線學習平臺的智能性，引入數據挖掘技術，針對重復評論和無關評論及時進行篩選和剔除，通過技術保障在線學習活動有序進行，營造良好的學習氛圍。

六、結論

在線教師共同體有利于教師之間的交流、協作和知識分享，教師只要通過網絡就可以參與學習與培訓，而且有助于教師將新學的知識運用到實踐中，因而成為當前教師專業發展的主要方式。但通過數據分析發現，在線教師共同體在運行過程中存在諸多不足，如在線教師共同體的社會網絡結構稀疏，成員間互惠性較低，協同知識建構行為淺層次分布，高級行為模式并沒有出現。通過進一步研究發現，在線教師共同體在實施過程中并沒有完全遵循其設計原則。因此，有必要從在線教師共同體的理論依據——實踐共同體和活動理論出發，對在線教師共同體進行更細致的設計。

本研究也存在如下局限：首先在線教師共同體的活動方式單一，僅僅呈現了四步在線協作學習活動設計，活動的設計影響了在線教師共同體的運行效果;其次，僅僅選擇了一個樣本的交互和討論數據，數據量少而且來源單一，影響了結論的可推廣性;最后，缺乏對線下數據的收集，影響了研究結論的信度。在今后的研究中，將從社會性建構和交互理論出發，對在線教師共同體的協同學習活動進行更詳細的設計，進一步增加樣本量，在多學科開展實證研究，并收集線上、線下數據進行綜合研究。

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