問題支架促進在線知識交互的途徑假設與驗證

郝祥軍　王帆　汪云華

【關鍵詞】? 在線學習;問題支架;知識交互;教師學習;情境創設;在線學習論壇

【中圖分類號】? G434????? 【文獻標識碼】? A????? 【文章編號】 1009-458x（2019）3-0034-09

引言

在教育信息化發展進程中，隨著微課、慕課、直播課等接踵而至，在線學習已經成為一種普遍的學習方式。在這種學習模式下，教育者通常會開辟一個區域，即學習論壇，使學習者可以在線交流，進行知識交互。已有研究表明，在線學習中知識交互現狀并不樂觀：整體社會網絡結構比較稀疏，網絡密度小，學習者聯系不密切;多數學習者邊緣化現象嚴重，學習者整體交互積極性不高;回帖內容中涉及最多的是人際性支持，而學術性支持十分匱乏等（馬曉能， 等， 2017）。為改善此現狀的創新措施屢見不鮮，其中問題支架因其情境性、啟發性和系統性等特征而深受青睞，廣泛應用于在線學習論壇，并在一定程度上優化了知識網絡、調動了學習者積極性、引發了學術性對話。另外，知識交互作為在線學習評價的參考指標，重要性日益凸顯，設計者需要弄清問題支架的作用途徑才能更有效地運用其促進在線知識交互，突破當前瓶頸。問題支架對知識交互的作用途徑亟待分析驗證。本研究結合2017年江蘇某在線課程學習論壇數據，對問題支架促進在線知識交互的途徑展開系統性假設和驗證。

一、概念解讀

（一）問題支架

問題支架在本文中定義為依據知識點分解課程內容，以問題鏈形式為學習者提供學習交流情境及導向、把握學習內容結構、思考課程問題、參與知識互動、完成知識建構的在線學習論壇交流框架。可從以下三點理解：

1. 源于科學理論，提供學習交流情境

“支架”一詞最早解讀為“腳手架”，源于“建構主義”和“支架式教學”理論。“建構主義”強調學習者的主動性，認為知識絕非是對現實世界的客觀表征，而是人們在情境交互作用中所建構的一種對于世界的解釋，“情境”“會話”“協作”“意義建構”是知識的四大屬性（李子健， 等， 2007）。“支架式教學”（Scaffolding Instruction），是以維果茨基最近發展區理論為基礎的一種新型教學理論，它通過提供一套學習腳手架來幫助學習者理解知識、建構意義（何克抗， 1997）。研究中的問題支架從科學理論而來，使學習者的討論是以問題為交流情境、以會話為交流方式、以搭建腳手架為形式、以促進同伴協作和意義建構為交流目的。

2. 分解課程內容，提供在線交流導向

事先把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入（聶瑞華， 2014）。問題支架受“支架式教學”啟發，以知識點為依據將課程內容分解，以問答手段刺激思考交流，便于學習者理解和掌握。有研究明確指出，問題支架具有啟發性和提示性的作用（李春艷， 2016）。因此，問題支架的設計以分解課程內容來為學習者提供在線交流導向。

3. 依托在線論壇，促進知識鞏固重構

在線學習論壇（Online Learning Forum）是用網絡技術構建的，用于學習交流和知識共享的虛擬學習環境，由于具有不受時空限制的靈活性、反思空間的寬廣性、思想表達的開放性以及高效交流的支持性，已經成為教與學的有效平臺（張立新， 等， 2013）。本研究中問題支架依托在線學習論壇搭建，以求利用其靈活性、開放性等優勢來為學習者提供良好的學習交流環境，進而通過知識交互方式促進知識重構。

（二）知識交互

綜合文獻發現，馬靜（2006）對于知識交互具有深刻的認識，從個人內導因素到知識交換行為都做過深入研究分析，將知識交互界定為知識工作者以知識為主要內容進行的知識共享、交換和創新的相互交往活動，并對知識工作者產生了影響。故本文將知識交互定義為，學習者通過求知欲與社交本能的相互作用，逐步進行知識挖掘、凝練、組織、傳遞和共享等學習活動，實現知識建構與創新過程。具體可從以下三點進行解析：

1. 知識交互是學習者更高層次的需要

有研究指出求知欲與社交本能相互作用，使知識工作者產生了更高層次的需要，即知識交互（馬靜， 等， 2005）。對問題的思考是求知欲的表現，社交本能是情境社會性的體現。知識交互是社會互動最基本的方式之一。在互聯網的推動下其形式不再局限于面對面交流，開始出現在線空間回復點贊、在線答疑解惑、視頻實時對話等方式，形成多態并存的趨勢，并日益發揮重要的作用。

2. 知識交互是在線學習活動的催化劑

諸多學者認為知識互動在網絡學習環境中起著關鍵作用，例如穆勒（Moller）1998年就曾提出并證明在網絡學習空間中起關鍵作用的就是知識交互。馬立等（2011）認為個人隱性知識只有通過個人反思以及同伴間的知識碰撞（可理解為本文所指的知識交互）才能逐漸被挖掘、凝練、顯現，最后加以組織、傳遞，實現知識共享。由此可見，知識交互猶如催化劑一般促進著在線學習活動的進行。

3. 知識交互是知識鞏固與重構的過程

文獻分析發現，在線知識交互過程遵循著王帆等（2016）提出的“零存整取”法則，學習者圍繞課程問題并通過在線學習論壇持續不斷地產生和積累知識碎片，不斷地改寫、融合，使碎片化的知識逐漸整合起來，實現與自身原有知識體系的對接，逐漸達到化零為整的實效。學習者將碎片化知識進行凝練鞏固，實現了知識重構。馬靜等（2006）曾明確指出，知識交互是知識工作者生活和工作的基本組成部分，對知識發展和組織管理有重大影響。因此，知識交互過程中知識碎片的整合與知識的組織管理就是知識的鞏固與重構過程。

二、途徑假設

問題支架依托學習論壇會對在線學習者的知識交互產生難以預測的影響，只有對其作用途徑判斷和實施正確才可以起到事半功倍的效果，若稍走偏可能有不可預測的不良后果。所以，問題支架促進在線知識交互的作用路徑是值得深入剖析和研究的。根據問題支架的三點理解和知識交互的定義解析，本研究系統性地提出三個途徑假設：初期情境創設、及時明確導向和適時優化結構，三者逐步實現，層層深入。具體如下：

（一）初期情境創設：問題支架搭建初期為在線知識交互創設特定交流情境

問題的情境特征是其有效性的體現，而且情境學習在當下備受關注，不僅能調動學習者積極性，還能通過活動促進社會性發展。早在1989年，布朗（Brown， 1989）等提出知識具有情境性，并認為知識是活動、情境和文化中的一部分。另外，張瓊和胡炳仙（2016）深刻闡釋了知識的情境性，認為學習者對于知識的理解、掌握和運用等學習活動或學習行為的發生需要有情境的支撐，同時又受情境的影響與制約，并認為社會性是情境的特征之一。

綜合已有研究，本研究認為，在線環境下若想學習者盡可能地展開一系列知識學習活動，就需要在課程初期為其創設獨有的交流情境。所以問題支架在在線學習中第一步作用途徑是為在線知識交互提供特定交流情境，為學習者的知識交流活動提供強有力的框架支撐，促使形成社會性學習網絡。

（二）及時明確導向：問題支架搭建中期為在線知識交互引導良好發展趨勢

雖然問題情境的創設能夠在一定程度上激發學習者的交互積極性，初步形成知識社會網絡，但是隨著過程的推進難免會出現交流導向的偏差，出現亂序、分散、積極性下滑等不良現象，導致學習者最后變成不知道要從何處開始、討論什么，從而敷衍地表達自己的觀點，比如“非常好”“我同意某某的觀點”等這樣的人際性話語，致使知識交互停留在比較淺的層次，得不到學術性支持。

眾所周知，在線學習環境下是沒有教師親自給予幫助和指導的，那么學習者在這種情境下如何及時把控學習節奏，有針對性地展開交流學習呢？那么，在線學習環境下課程開展需要給學習者提供“路標”，有效克制學習與交流的盲目化、分散化和淺層化現象。問題的啟發性和提示性特征不言而喻。所以，問題支架促進在線知識交互的第二步途徑是，在學習者交流出現盲目化、分散化、積極性下降時，及時為在線知識交互明確交流導向。本研究中問題支架依據重要課程知識內容建構，能夠準確根據學習者的討論進度提出話題性的問題，為課程學習和交流指出明確的方向。

（三）適時優化機構：問題支架搭建后期優化結構提升在線知識交互內容質量

學習者在明確交流導向后，為保證學習者能夠在在線學習社群中深入理解知識，需要適時優化問題支架結構，幫助學習者鞏固重構所學知識，避免出現交流偏差，提高在線知識交互的質量。另外，問題支架與知識交互的關系是一個動態的相輔相成、互相優化的過程。問題支架在搭建過程中為在線知識交互創設特定交流情境、及時為學習者的交流明確合理導向，同樣在線知識交互的產物也能充實問題支架、增強結構的牢固性，即兩者存在共生共進的關系。因此，問題支架促進在線知識交互的最后一步作用途徑是，通過適時優化自身結構來深入和鞏固知識交互內容，提高在線知識交互的內容質量。

三、研究設計

（一）課程設計

本研究數據主要來自于2017年江蘇省某在線課程學習論壇，課程為期6周，課程內容是來自地區各學段一線教師的基于八個主題的訪談和課堂實錄，各學段教師訪談主持、訪談形式以及訪談主題一致，課程形式是學習者通過在線觀看學習，學習者自主思考并針對設置的問題自愿發表個人見解或感悟，借此激發學習群體的交流探討。通過之前三期相同形式的課程發現，雖然學習者多為教師，但對于拋問形式（學前整體拋問或學后整體拋問）一直未取得理想的引導效果，學習常出現低效率、中投入、高盲目的現象。因此，根據在線學習環境下沒有教師親自給予幫助和指導的情況，為真正獲取學習者的知識吸收水平、增強學習者有效投入、了解教師對具體問題的認知，本期在線課程根據學習者學習交流情況，分階段拋出不同類型的問題以逐步搭建問題支架，引導教師自主結合實際問題情境，逐步展開知識分享與建構。

（二）支架設計

問題支架在課程開展過程中依托在線論壇逐步形成，以便學習者進行有針對性、系統性和深入性的學習交流。問題支架搭建過程恰似建造房屋，不是一蹴而就而是逐步建成的，按照“前期情境創設（打地基）→及時明確導向（建立柱）→適時優化鞏固（架房頂）”推進，問題項就如同架構所需的鋼筋建材，在線知識交互產生的帖子就像一塊塊磚頭不斷累積成墻，框架搭好的同時房子也建成了（搭建過程詳見圖1）。問題支架可用“1×8×5”概括，即一次培訓，八個主題（名著導讀、留守兒童的故事、命題設計、教學研究、走班管理、問題設計、學習活動設計和學情分析），每個主題總計含有五個子問題形成問題鏈。每個階段會依據交互情況，為每個主題設計1至2個問題項提出，主題的問題項之間并不是獨立的，而是逐步遞進的。

例如，主題4的問題提出過程：首先，問題“結合親身見聞，分析留守兒童存在哪些問題？”使學習者回想視頻內容和自身經歷，在腦海中創設個人見聞情境，從實際生活出發分析留守兒童存在的問題;然后，當學習者交流出現偏差現象時及時拋出問題“你認為留守兒童產生厭學的原因是什么？”具體聚焦“留守兒童厭學”，明確問題交流導向，促進精準交互;最后，觀察學習者是否對于厭學問題已經交流透徹，適時提出問題“留守兒童與正常兒童有什么區別？你認為應該如何教育留守兒童？”，推動學習者在比較留守兒童與正常兒童的基礎上，凝練對留守兒童教育的思考和觀點，提出預防厭學問題的措施。這一系列過程實現了支架的結構優化和學習者對知識的深入鞏固。步步引導，層層深入，充分彌補了在線環境下缺乏學習指導、淺嘗輒止的缺點。由此可見，本研究中問題支架包含的問題項符合教學問題設計的三個有效性特征（胡小勇， 等， 2005）：①問題類型分布均衡豐富， 具有層次性、系統性;②指向或引發思維策略和方法;③問題集設計帶有情境特征。數據是研究者以助學人員身份對在線學習論壇全程關注并分階段跟蹤記錄、整理分析而得。

在此值得強調的有：①在本研究中，初期情境創設的策略是：首先，學習者需要有序觀看課程視頻（專家訪談+真實案例），掌握主題基本思想和內容脈絡;其次，課程管理員在學習論壇中提出契合主題、貼近學習者生活的宏觀性問題（如留守兒童問題）;最后，學習者通過視頻學習和自身經歷獲得與主題相關的知識與經驗并萌生出問題的背景信息，研究者利用初期問題幫助學習者勾起回憶，在腦海中以思考的方式自我創設問題情境。②及時明確導向的時機選擇，主要判斷指標有內容和數量兩點：內容上，課程管理員對每日收集的帖子內容進行分析，若發現積極討論后出現大量偏離主題的水貼則拋出導向性問題，使討論更加聚焦深入（如從廣泛的留守兒童現象討論，聚焦到留守兒童厭學這一具體問題上）;數量上，課程管理員統計每日帖子數量，并繪制折線圖分析學員發言走勢，若出現平穩發展則需要輔以內容分析，計算學員發言的有效性，如出現下滑趨勢則需要馬上拋出更加明確的問題以保持交互的積極性和聚焦性。適時優化結構，是在導向性問題提出后出現學員討論趨于平穩時，拋出切合實際的微觀深入性問題。③三個階段的問題設計主要遵循“宏觀（留守兒童大類問題）→中觀（留守兒童厭學問題）→微觀（解決留守兒童厭學的措施與教育方法）”，這與視頻學習內容的邏輯線（專家訪談從宏觀、中觀層次探討主題相關的知識、問題和方法，真實案例從微觀層面實踐演繹了問題現象和措施效果）是一致的，實現了“面、線、點”遞進式問題聚焦與深入，從精細處優化問題支架結構。

（三）編碼設計

為了便于驗證問題支架促進在線知識交互的作用途徑，對問題支架搭建的每個階段的知識交互內容進行編碼（見表1），主要根據納瓦德那（Gunawardena， C.）的知識建構交互分析模式（Interaction Analysis Model， IAM）將交互分析過程分為五個發展階段（Marra， et al. 2004）：信息的共享和比較，發現和探索新想法與新概念，意義的協商和知識的合作建構，各種觀點和論述的綜合與驗證，元認知陳述的發表和新建構意義的應用。編碼后，便于分析問題支架作用下在線知識交互內容的質量，幫助判定實施作用途徑的時機準確性。

（四）研究方法

本研究主要采用統計分析法和社會網絡分析法，同時輔以內容分析法，深入分析在線學習環境中問題支架影響下知識交互的態勢，驗證問題支架促進知識交互的作用途徑。統計分析法主要是統計各途徑下在線知識交互的情況;社會網絡分析法主要是對知識交互的密度、中心度數據測量和分析，同時通過可視化方式呈現問題支架作用下在線知識交互網絡;內容分析法主要體現在對學習者知識交互內容的界定，據此了解學習者對問題的理解與思考程度，輔助了解學習者對內容的吸收與綜合的情況，歸納知識的深入程度。

四、途徑驗證

根據先前的途徑假設，本研究在整理各途徑實施階段數據的基礎上分別對初期情境創設、及時明確導向、適時優化結構三大途徑展開驗證和分析。

（一）初期情境創設——“打地基”

情境理論認為（賈義敏， 等， 2011），知識不是心理內部的表征，也不是個體頭腦中靜態的智力結構，而是一個包括人、工具、共同體以及運用知識的活動在內的認知過程，是個體和社會或物理情境之間聯系的屬性和互動的產物。因此，情境對知識的產生具有很強的重要性，“地基”打得牢不牢直接影響后期整體建設。在途徑假設部分已經闡述情境不僅能調動學習者積極性，還能通過活動促進社會性發展，所以對于該途徑的驗證指標是學習者的積極性和其社會性表現，具體對應參數為學習者參與支架的頻次分布和問題情境下學習者知識交互社會網絡的緊密度。本著平等、自愿的原則，初期參與課程論壇總人數為4，030人，其中參與課程設置的問題情境的討論人數（3，580）占總參與比的88.83%，多數人會根據課程設置的問題情境進行學習交流，頻次分布見表2。另外，為充分驗證問題支架促進在線知識交互的作用途徑，后續途徑的證明只抽取這3，580人的樣本數據，因為只有這些人經歷了問題支架的初期作用途徑的影響。

從表2的統計來看，47.99%的學習者參加了4個及以上主題的問題情境交流;8個主題都參加的人數最多，占比28.24%，達1，000余人。說明問題支架前期實施情境創設能夠有效調動學習者參與的積極性，但仍然需要進一步采取措施引導和促進學習者的全面參與。

數據顯示學習者在前期情境創設作用下參與積極性高漲，其社會性的表現又是如何呢？問題情境下學習者知識交互緊密度是指學習者能否圍繞給定的問題情境展開交流討論，逐漸形成以自我為中心的交互網絡。統計數據顯示，在初期交互發帖量總體相當。為有力證明本研究情境創設的社會性作用，故選擇分析初期發帖量較低的主題7“學習活動設計”，情境問題為：“當你實施學習活動時，會經常遇到哪些問題？”“你見過哪些有意義的學習活動，請舉例并說明理由。”同時，選擇帖子數量初期最高的主題4“留守兒童的故事”，情境問題為：“結合親身見聞，分析留守兒童存在哪些問題？”“結合生活實際，如何培養留守兒童良好的學習習慣？”

針對學習者隱私的考慮均以字母加數字表示為P1、P2、……。值得注意的是，本研究主要調查問題支架對學習者知識交互的影響，故將每個問題項擬化為人，運用字母nQ1、nQ2表示，n是主題的序號，是網絡的固有交互中心。由于一個學習者可以自由參與多個主題的討論，所以為避免出現錯亂進行了統一編號，不同圖表中的相同符號指代的都是同一個元素。

圖2和圖3是對兩個主題在初期作用途徑下的社會網絡的可視化表現，可以發現：學習者在初期情境創設下，開始出現新交互中心，主題4參與度最好，產生了8個新交互中心人物;主題7參與較差，社會網絡中出現了3個新的交互中心。說明學習者的交互開始有意識地出現自主化和社會化，即多數學習者能圍繞給定的問題情境有針對性地給出自己的理解，避免游離于中心之外，改善了嚴重的邊緣化現象。

然而，利用Ucinet分析主題4的初期網絡密度僅為0.0154，密度偏小，網絡稀疏。由圖4數據可知節點之間平均距離為1.573，也就是說平均兩人之間僅需通過1或2人就能產生聯系;距離為1的比重54.7%是最大的，建立交互阻礙不大。基于距離的凝聚力指數也僅為0.02，該值較小，網絡凝聚力較差。

經驗證，在線學習環境下問題支架搭建初期為在線知識交互創設了特定交流情境;問題情境能夠促進學習者真實性地思考、有目標性地回答，激發了參與討論的積極性，萌生了新交互中心，改善了邊緣化現象。但由于在線知識交互現狀的瓶頸和僅靠問題情境引發交互“勢單力薄”，其社會性展現不夠理想，學習者話題開始出現分散，社會網絡緊密度較低、網絡凝聚力差，需要采取輔助措施提升。因此，在出現該現象時設計者需要及時實施第二個作用途徑，即明確交流導向。

（二）及時明確導向——“建立柱”

研究假設認為，問題支架在搭建過程中為在線知識交互初期提供了特定交流情境，為進一步推進需要為在線知識交互及時明確交流導向。實際學情中，隨著交流過程的推進難免會出現交流的導向偏差，出現亂序、分散等不好的趨勢，導致學習者不知道要從何處開始、討論什么，從而敷衍地表達自己的觀點，甚至不發表觀點。驗證該作用途徑的參考數據是基于情境作用的樣本（3，580人）：①以主題4為例（見圖5），判斷選擇明確交流導向的時機，其他主題同理，及時將問題從宏觀主題層面推進到中觀具體問題線索上來;②各主題導向性問題提出后，以搜索關鍵詞的方式篩選統計與主題導向相關的帖子數量（見圖6），經篩查，無關帖子數量總計僅651條;③在線知識交互內容的均值比較，借此判斷明確交流導向的時機準確性。

通常，對學習者在線知識交互若不根據實時情況及時采取引導措施，會出現學習者盲目發言或者不發言，使與主題無關帖子層出不窮或交互態勢急劇下滑。如圖5所示，主題4的討論帖量在第七天時開始急劇下滑。另外，我們通過內容分析發現第六天和第七天頻繁出現偏離主題的無關水帖，這說明前期情境創設所引發的積極性保持期有限，學習者開始倦怠現有的問題討論。于是在第七天結束時，課程管理員及時拋出聚焦性較強的“留守兒童厭學問題”，試圖引發學習者共鳴，激發交互熱情，降低前期宏觀問題的交流分散性。數據顯示，在第九天和第十天討論帖量持續走漲，內容分析發現群體基本聚焦于提供的“厭學”問題線索，導向性作用明顯。

圖6為兩個階段全部主題的帖量對比，可以發現：在初期情境作用減退時，及時拋出導向性明確的問題項，可準確把控學習者的在線交互節奏，保持縱向發展;有效維持在線交互積極性，帖子數量相對初期階段具有顯著上升，特別是對于“留守兒童的故事”這類情境真實、話題導向強的社會熱點問題，學習者的回帖積極性和內容相關性都較高，其回帖量居主題之最。

運用編碼表，對兩個階段的帖子分別編碼，計算每個主題階段性交互均值，得到表3，發現：當學習者交流過程中開始出現帖子數量下滑、帖子內容敷衍分散時，及時拋出導向性問題能夠保持或提升交互內容的質量。

從以上分析可得出：在問題支架搭建過程中，根據實時情況采取明確交流導向的措施能夠有效維持學習者交流的積極性，幫助學習者明確交流焦點和實現精準交互;實施導向措施的時機選擇正確，可在一定程度上保持學習者交流積極性，提升知識交互內容的質量。

（三）適時優化結構——“架房頂”

當房屋立柱架構穩定后，就到了架房頂的時候了。在線知識交互進行到中期會逐漸走向平穩，然后開始出現回落，所以要在在線知識交互后期適時幫助學習者深入和鞏固吸收的知識，整體提高在線知識交互內容的質量。這也是問題支架搭建的最后一步——優化支架結構，主要策略是在交互討論帖量趨于平穩時將問題從原來的中觀基礎深入到微觀層面，切合實踐操作。納瓦德那（Gunawardena， C）的交互分析模式（IAM）五個發展階段中“新的建構意義應用”便是對知識的鞏固與重構。根據途徑假設部分的說明，該作用途徑的驗證主要參考指標是重構指數和深度指數。在交互態勢開始出現下滑時，提出總結性的問題，對導向性問題進行深層次延伸。表4數據來自于對符合編碼表中重構含義發、回帖的篩選統計;表5是問題支架知識交互的深度指數，該項指數計算方式參考閆寒冰等（2018）提出的計算某學員討論深度的計算原則：某學員討論深度=（某學員帖子1質量+帖子2質量+…+帖子n質量）/某學員帖子總數n。

基于當下在線學習論壇現狀：回帖內容中涉及最多的是人際性支持，學術性支持十分匱乏。表4數據顯示，在后期實時提出綜合性問題能夠有效引導學習者對知識的深入總結，重構知識體系獲得系統性認識，重構指數均高于0.48，個別高于0.60，說明適時優化支架結構能夠實現學習者對知識的系統深入，突破在線討論處于淺嘗輒止的現狀，促進學習同伴之間有思考、有觀點、有深度的學術性交流。表5中各主題的內容深度指數均約等于2，處在探索發現的階段，說明學習者的帖子內容不再僅停留于簡單的觀點表達與共享，而是能進行適當地延伸與提升，對現有知識展開深入探討。

綜上所述，在在線學習環境下，問題支架在搭建的過程中適時推進不僅實現了對自身的優化，形成了整體性、系統性的結構，也發揮了對學習者知識交互的深入和總結作用，使“問題支架”與“在線知識交互”形成了相輔相成、互相優化的共生共進關系。同時，從深度指數來看，相對已有在線知識交互現狀來說，淺層化的帖子依然存在，但在采取的措施的作用下有了很大提升，拋出綜合性實際問題的時機選擇比較正確，但仍需要進一步完善。

五、結論與建議

通過對問題支架促進在線知識交互的途徑假設和數據驗證，得出以下研究結論：

（一）支架“地基”打得要扎實——初期情境創設有效調動了在線知識交互積極性

通過驗證數據分析發現，問題支架的搭建“地基”扎實程度能夠直接影響后期支架結構的穩定性、交互積極性、社會發展性和知識鞏固性。學習者結合初期創設的主題情境，實現了真實性的思考、有目標性的回答，激發了參與討論的積極性，改善了邊緣化現象;由于在線學習交互現狀的瓶頸和僅靠情境引發交互“勢單力薄”，其社會性展現雖然不夠理想，學習者社會網絡緊密度較低、網絡凝聚力差，但是也萌發了少數交互中心，改善了知識網絡緊密程度和學習者不密切的現狀。支架“地基”必須要打得堅實，即主題情境創設要接近真實、貼合生活。在本實驗中，針對社會性較弱的原因反思有三：第一，陌生網絡環境下學習者存在心理顧慮;第二，多數學習者缺乏主動性，羞于與陌生同伴產生聯系;第三，在研究實施過程中沒有采取措施發展更多交互中心人物。

（二）支架“立柱”建得要及時——及時明確導向科學引導了在線知識交互發展趨勢

情境作用效果固然很好，但是若不在恰當時機實施有力措施，也會導致發展趨勢下滑，因為學習會有倦怠性。在線學習環境下，學習者如何保持初期交互的積極性，在沒有任何專家指導下能夠實現縱向發展，有方向性地發帖、回復呢？“立柱”的建造與時機的選擇很重要，應從內容和數量上雙重考慮。在本研究中，在學習者交互開始出現亂序、分散、敷衍、積極性下滑時，研究者及時拋出更為精準的導向性問題、聚焦主題細節和本質。從實驗數據看，時機選擇比較及時，問題導向也足夠明確，無關帖子僅651條。同時，學習者的交互積極性得到了有效維持，交互內容的質量得到了明顯提升。所以，問題支架在搭建過程中能夠為在線知識交互明確交流導向，有效克制課程論壇發帖的盲目化、分散化和淺層化，維持初期良好發展勢頭，實現高質量推進。

（三）支架“房頂”架得要適時——適時優化結構高效提升了在線知識交互內容質量

房屋的地基和立柱都基本建造成功了，墻體也隨著磚塊的堆積筑成了，此時就該架房頂了。通過初期情境創設、中期明確交流導向，在線知識交互態勢走向良好，交互積極性、內容的質與量都得到有效維持，為進一步提升知識交互內容質量，幫助學習者適時總結、鞏固所獲得的知識奠定了基礎。研究在交互態勢趨于穩定時，提出綜合性實際問題，深入微觀層面，適時優化問題支架的結構。該階段的數據顯示，該類問題不僅提升了交互內容質量（深度指數達2以上），而且幫助學習者對問題有了系統性認識（知識重構指數達0.48以上），有效改善了當下學術性對話匱乏的現狀。

人類社會已經邁進新時代，打造人類學習共同體是一種趨勢。在線學習、混合學習逐漸發展成為主流學習方式，微課、慕課、直播課層出不窮，因其便捷性、低成本、跨時空等特征在課程教學中應用極為普遍。根據以上結論，為促進今后在線學習課程的更好實施，提出以下建議：

1. 問題支架措施采用時，需要進行課題知識整合，再設置合理數量的問題項，力求突破固有模式的局限性，做到整體性、系統性和時機性的措施引導。

2. 問題項的難度要適中、題項要連貫、情境性要真實、導向性要明確。問題太難會削弱學習者的參與激情，太簡單不易產生高質高量的交互內容;問題與問題之間要形成一定聯系，才能步步深入;問題情境性是學習者參與積極性的助推器;問題導向決定著學習者討論方向和內容深度。

3. 問題支架搭建過程要準確把握時機。時機的選擇直接關乎途徑作用的成敗，初期創設情境后要實時觀測交互情況，總結交互特點，精準實施后續階段性操作。這樣才能系統把控學習者在線環境下的交流節奏和發展導向。

[參考文獻]

何克抗. 1997. 建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J]. 北京師范大學學報：社會科學版（5）：74-81.

胡小勇，祝智庭. 2005. 教學問題設計研究：有效性與支架[J]. 中國電化教育（10）：49-53.

賈義敏，詹春青. 2011. 情境學習：一種新的學習范式[J]. 開放教育研究，17（05）：29-39.

李春艷. 2016. 支架式教學策略在開放教育中的應用研究——基于建構主義理論[J]. 成人教育，36（10）：49-52.

李子建，宋萑. 2007. 建構主義：理論的反思[J]. 全球教育展望（04）：44-51.

馬靜，李衢. 2005. 個人知識交互行為的內導因素[J]. 情報理論與實踐（05）：462-464.

馬靜，方志耕，袁玲. 2006. 知識互動中的知識交換行為進化博弈分析（英文）[J]. Transactions of Nanjing University of Aeronautics & Astronautics（04）：304-310.

馬立，郁曉華，祝智庭. 2011. 教師繼續教育新模式：網絡研修[J]. 在教育研究，32（11）：21-28.

馬曉能，俞樹煜，辛一君，馬正華. 2017. 教師工作坊中知識交互的現狀分析[J]. 電化教育研究，38（03）：55-61.

聶瑞華. 2014. 基于支架理論的在線學習資源開發研究[J]. 電化教育研究，35（11）：46-50，58.

王帆，舒杭，蔡英歌，錢文君. 2016. “互聯網+”時代眾傳知識的創生與實踐——智慧教育新訴求[J]. 電化教育研究，37（04）：42-48.

閆寒冰，段春雨，王文嬌. 2018. 在線討論質量分析工具的研發與實效驗證[J]. 現代遠程教育研究（01）：88-97，112.

張立新，姚磊. 2013. 論在線學習論壇的生態治理[J]. 電化教育研究，34（07）：22-26，52.

張瓊，胡炳仙. 2016. 知識的情境性與情境化課程設計[J]. 課程·教材·教法，36（06）：26-32.

Brown， J. S.， Collins， A.， & Duguid， P. （1989）. Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher， 18 （1）， 32-42.

Marra， M.， Moore， L.， Klimczak， K. （2004）. Content Analysis of Online Discussion Forums：A Comparative Analysis of Protocols. Educational Technology Research and Development， 52 （2）， 23-40.

Moller L. （1998）. Designing Communities of Learners for Asynchronous. Educational