94學生視角中的大學學評教制度芻議

喬然

摘? ? 要： 學評教制度是高校學生評教教師教學的一種評價制度。在學生視角下看學評教制度有其可行性和必要性。但在現實實施過程中，無論是學評教目的、指標體系還是程序和結果的公布，都存在學生主體缺失的現象。學校要加強對學評教的宣傳教育;學評教指標體系借鑒國外經驗，增強學生的參與感;學評教程序增設學生與老師面對面交談評教的環節，提高學生的積極性;學評教結果要正確反饋給師生，特別是學生，使教師將其看作形成性評價，促進教學質量提高和學生發展。

關鍵詞： 學評教? ? 學生主體? ? 存在問題? ? 對策

學生評教制度的產生是以1915年普渡大學首次請學生表達對教師教學有效性的個人觀點而制成的評教量表為標志的。我國學評教制度是以“以生評教”，即從學生學習成績等看教學效果來評教為開端，中間經過了曲折的發展，如今越來越走向正規化和現代化。但在學評教制度現實實施過程中，學生的主體地位并沒有得到發揮和重視，這是目前我國學評教制度存在的最大問題。探討學評教制度中如何注重學生的主體地位，將使學評教制度得到有效改善。

一、學生視角下大學學評教制度的可行性和必要性

（一）學生評教制度的含義

隨著高等教育國際化和全球化的發展，高等教育質量成了國家教育發展的重點。高等教育階段由大眾化向普及化邁進，使得高校之間的競爭越發激烈。國家教育資源有限，在需求和配置資源時需要對高等教育質量進行評價，以便實現資源利用效率的最大化，由此產生教育評價。

教育評價是根據一定的教育目標，運用現代化的手段，對教育實施過程及結果進行價值判斷，從而為教育決策提供信息的過程[1]。學生評教是一種教育評價。孟凡對學生評教的定義：在校本科生根據學校制定的本科課堂教學質量評價指標體系，通過評教系統對任課教師的課堂教學質量和效果予以評價并給出不同等級分數的一種動態過程[2]。孟凡的定義是將高校大學生評教的制定者、評教指標體系、評教程序等串聯起來，更加全面地總結了大學生評教的定義，具有重要的參考借鑒意義。既然學評教的目的是促進科學的教育決策和學生發展，要將這兩方面內容加進去。那么，將學生評教意義總結為：學校及其他教育相關人員依據教育目的制定出的本科課堂教學質量評價指標體系，在校本科生通過評教系統對任課老師的課堂教學質量和效果予以評價，給出不同等級分數，并根據自己在受教過程中的經歷，進行開放性問題回答的一種動態歷程。

（二）大學學評教可行性和必要性

大學生作為課堂的主要參與者和感受者，對教師的教學方法、手段、氛圍等都有最直接的體會，從理論上說是最有權利也是最適合對教師的教學進行評價的主體。

利益相關者理論是在20世紀80年代公司治理和企業社會責任的背景下產生的，跟以往企業治理股東至上的理念不同，它主張：所有受企業影響的利益相關者都有參加企業決策的權利，管理者負有服務于所有利益相關者的信托責任，企業的目標應該是促進所有相關者的利益而不僅僅是股東的利益[3]。大學是典型的利益相關者組織，根據與大學的密切程度，將利益相關者分類為：核心利益相關者、重要利益相關者、間接利益相關者和邊緣利益相關者[4]。核心利益相關者包括教師、學生和學校管理人員，是各種利益相關者中與大學利益最息息相關的三個群體。特別是大學生，無論是上課時間還是課后時間，不管是上課學習還是課后參與學校的各種組織活動，時間和空間基本上都在學校。課堂上教師和學生是主體，學生對于教師的教學方式、教學結果等在課堂上的一言一行是感受最真實的，也是受影響最大的。學生是最直接參與教學活動的群體，學生對教師進行評價理論和客觀上是最適合的。

目前高等教育消費觀念興起，高等教育消費有廣義和狹義的定義：廣義的高等教育消費是指受教育者本人及家庭為獲取知識或技能而接受正規的高等學校（包括各種所有性質的大學、學院）教育，并用于教育方面的各種貨幣支出及受教育者本人為此付出的包括腦力、體力等在內的非貨幣性支出。狹義的高等教育消費只包含上述過程中的所有貨幣性支出[5]。隨著我國高等教育體制改革的不斷深化，高等學校和大學生已經不僅僅是傳統意義上的教育者和受教育者的關系，而且是一種教育服務提供者和教育服務消費者的關系。大學生既是受教育者，又是教育服務消費者[6]。既然學生有教育消費者的身份，就應該享有作為教育消費者的權利，通過學評教促進教育質量提高。

我國《教育法》也規定了作為受教育者的學生享有的權利和應該承擔的義務。其中包括參與權，是指高校學生有權通過合理、正當的方式和途徑參與高校及教師的教學管理活動，即有權通過學生評教活動對教師的教學模式、教學內容、教學方法和手段等方面進行評價和提出建議[7]。法律規定大學生有權利進行學評教，這是法律規定的，是合法的。

這樣看來，無論從理論基礎還是合法性上，客觀來說，學評教制度是必要的且可行的。毫無疑問，學評教制度在現實實施中還是存在不少問題，使得學評教制度無法發揮實際作用促進學生發展。我們在承認和認識到它必要性和可行性的基礎上，更要清楚地看到它存在的問題，這樣才能更好地發揮應有的作用。

二、學生視角下大學學評教制度存在的問題分析

（一）學評教目的學生主體缺失

促進高校和教師的教學發展與學生的學習發展是教學評價的目的，促進學生的學習發展是最核心和最重要的。但在現實中，不僅學生主體對學評教目的了解不夠，學校和教師對學評教的結果在現實中的處理也使得學生對學評教真正目的的認識產生了偏差。

由于老師經常會提到學評教產生的結果會對自己職位的升降和薪資的增減有影響，學校對于學評教結果的處理比較簡單和隱秘，學生即使知道學評教的真正目的是優化學生的學習條件，但是現實中學校管理者和教師對待學評教的態度和方式，使學生對學評教目的主體的理解產生錯位。

學校一般只給學生布置了學評教的任務，而沒有對學評教的目的進行說明，學生對學評教的目的不明確，不能調整對學評教的態度。對任務不明確，學生就不知道自己究竟該怎么做才能使結果有效。學校對學評教相關的宣傳和教育沒有到位，沒有認識到學生是評教主體和學評教的目的也是學生的提升，對于學評教中學生的參與度有消極影響。

（二）評教指標體系內容與學生無關

我國學評教評價內容刻板單一。不同的課程評價指標體系本應各有特點，有針對性，而我國評教指標體系無論文理、必修或選修都是一樣的評價指標，導致一些專業課老師的評價結果往往比不過在授課內容和授課風格上受學生歡迎的選修課老師;評價指標的內容大而空，例如學評教中：教師的教學內容是否與時俱進。這個與時俱進的標準是什么，學生無從參考，只能仁者見仁、智者見智，按照自己的理解來評價;最重要的一點是，評教指標體系中只有對教師的評價內容，以教師為主體的教學評價，評價內容很多是“備課充分”“上課精力充沛”等，評價指標體系多以教師的感受設定。沒有學生對自己參與教學過程的結果的評價指標，這體現了評教指標體系對于學生這個教學過程中主體的忽略。

對于這三個評價指標體系存在的問題，指標體系沒有針對性，而學生一次性要評價好多老師，指標體系都一樣，導致學生評價疲勞不說，有時候會對這樣的設計產生困惑，由此產生反抗情緒，或敷衍了事。評價指標體系的內容大而空且沒有固定的標準，更會讓學生稀里糊涂評教，可能導致學生對這個老師教學內容新穎的理解和對另一個老師教學內容的新穎程度的理解不一樣，學生累，結果不盡如人意。評教指標體系中學生主體地位的缺失，使學生對教學過程的理解產生偏差，認為教學過程只是教師完成教師的任務即可，不需要學生參與和吸收，導致學生不認真評教。

（三）評教程序學生受主觀影響

學生一般在學期末考試前被告知要在規定時間內評教，不評教就沒有考試成績。對于這種強制性的程序來說，學生第一反應恐怕是內心產生抗拒。再加上規定的那幾天時間學生集中進行評教，教務系統網站會出現崩潰的情況，學生還要多次登錄網站，時刻記得要評教這件事，一次評教不成還要多次評教，都會導致學生對評教產生抵觸情緒和敷衍情緒。

如果學生在課堂上認真上課，對老師講課的內容進行消化吸收，可能會對老師的教學進行客觀的評價，但如果評教的學生并沒有好好上課，多次缺課并沒有好好感受老師這門課的教學，那么這對于老師的教學評價就相對不客觀。學生在評教時必然會受到平時上課時自己感受的影響，如果學生本身就不能保證受教學的完整性，這是學生自身的問題，是學生評教時不應該受到的干擾。加上由于學生評教不受時間（在規定的期限內）、空間等條件的限制，學生一般會選擇在宿舍進行評教，一個宿舍的同學很可能會一起評教，還會一起討論。在此基礎上進行評教，從眾心理加上受到同學的影響，評教的結果自然跟自己獨立評教有出入，評教結果相對來說就不客觀。評教程序中由于沒有專門人士的引導，學生完全按照自己的時間和空間進行評教，時間和空間上的隨意性影響了學生評教的客觀性。

（四）評教結果的處理學生無法得知

在學評教制度中，無論是學校、教師還是親自參與評教的學生，都應該被告知評教的結果。然而在現實中，只有學校相關部門知曉具體的評教結果，老師或許因為關系到自己的薪資和晉升會主動詢問具體的評教結果。學生作為學評教的主體，本應是最應該知曉評價結果的人，但有關評教結果的信息卻知道得最少，甚至不準確。信息并不公示，學生自然難以得知。有的學校會對教師的評教結果進行公示，但具體在什么地方公示，什么時間能看到公示結果，學生往往是最不知情的。更不用說，有的學校對評教結果不進行公示，甚至連老師都不知道評教結果，只得到學校的一個通知或只是得到評教結果的排名。這樣的信息不對稱，會使獲得不好的評教結果的教師在無法向學校發泄的情況下，將影響自己薪資和晉升的評教的過錯怪罪到學生身上。因為不知道具體評教結果，教師無從知曉自己應該在哪方面進行改進和提升，學生的學習發展得不到提升。

學生知道評教結果，并對得出的總的評教結果有一定的了解，有自己對每個教師的教學好壞的認識是學評教讓學生參與的意義所在。學生不能獲知自己評教的結果，不知道這結果究竟是不是大家評教得到的客觀結果，以及結果是怎么進行處理的，有沒有經過專業的程序和專業的人員進行處理，這對于學生評教的積極性的打擊可想而知。學生知道評教結果，了解到學校對于結果的處理，以及教師在評教結果的基礎上是否做出改變，都能夠讓學生對學評教制度本身進行更深入的認知，使學生能夠切身體會到學評教與自己的學習生活息息相關，有利于學生樹立正確的對待學評教的理念和態度。

三、學生視角下學評教制度的改善

（一）學評教目的明確學生主體

我國學評教目的主體不明確，學評教各個利益相關者，如學生、學校管理者，甚至評教的客體教師，都對學評教的目的了解不準確。然而，目的是方向性和指導性的，對于人、事、物的順利進行和結果的處理都非常重要。因此，明確學評教的目的是至關重要的。我國許多學者對學評教的目的進行了總結，對我們從學評教目的出發改善學評教制度有重要的借鑒意義。“通過學生評教，不僅在形式上滿足了學生對師生平等的希冀，使師生關系更加融洽，而且使學生在教學過程中擁有著和體驗著做人的全部尊嚴，享受著被人尊重的生命快樂，建立起了自信和進一步交流的愿望。有利于提高學生接受學習信息的效率，有利于學生評價能力的提高”[8]。按照這個學評教目標的實現效果來說，通過學生評教，不僅有利于建立融洽的師生關系，在學生方面，也有利于保障學生自尊的權利，提高學生的學習水平和評價水平。

然而現實中，從我國20世紀80年代學評教制度開始實施起，學評教制度的目的傾向于學校進行有效管理和教師提高教學質量，從一開始學評教的目的的主體就不是學生。不管是從學評教真正的目的出發還是在學生視角下改善學評教制度，都應該看到學評教的目的是促進學生發展。我國教育行政部門應在此基礎上制定相應的政策法規，學校應該明確學評教真正的目的是促進學生的發展，并積極利用各種活動，如講座、廣播等形式對師生進行學評教的相關內容進行宣傳教育，讓學生和教師能明白學評教對自身的重要性。更重要的是讓學生知道自己的主體地位，這樣有利于學生提高積極性，對改善學評教制度本身有積極的影響。

（二）學評教指標體系加強學生參與

我國學評教指標體系存在的問題，不僅包括本身存在針對性不強、內容大而空等問題，更多的是沒有認識到學生的主體地位，沒有給予學生在指標體系中的位置，學生參與感不強。美國的學評教發展較早，制度體系比較完善，我國可以參考借鑒美國學評教的發展經驗，結合我國的教育體制，完善我國學評教制度。我國學者陳曉端介紹了美國的學生教學報告，學生教學報告是具有代表性的教學檢查評價表之一，檢查表中第四項是專供教師和學生附加他們認為重要的問題的[9]。日本與我國文化傳統相似，在學評教方面也有一定的借鑒意義。日本的學評教指標體系包括：一是有關學生情況;二是有關教師和授課情況;三是有關課程的總體情況。各學科還在基本項目的基礎上根據各個學科的特征添加不同指標，而且增設了自由論述題，讓學生有更多發言權，有更多參與感[10]。總結美國和日本的學評教指標體系可以發現，他們的指標體系中有三個方面值得我們借鑒：一是注重學生的主體地位，包括設置有關了解學生情況的內容;二是具有全面性和針對性，對不同課程給予一定的自由增添符合本課程特征的指標體系內容的權利;三是主客觀指標相結合，既有封閉性題目，又有開放性題目，更能增強學生進行學評教時的參與感和責任感，給予學生更多的尊重，也有利于學生正確對待學評教。

（三）學評教程序形式多樣化

我國學評教制度不完善，導致評教程序不專業，學生無標準可依。隨著現代技術的發展，目前我國高校采取的學評教形式主要為網上評教。網上評教的好處是可以節約紙張，回收率高，易量化處理。但網上評教存在評教主體和評教客體空間上相分離的問題，學生面對機械化的評教表格，回答固定的幾個問題，這并不能真正起到學生評教的作用。最好的評教方式為訪談法，評教者和受評者在比較融洽的氛圍內，可以有評價提綱，更多的是評教者根據自己的經歷坦誠提出問題，受評者也就是教師坦然接受，并在評教后進行思考和改善。但面對面訪談會確實需要大量的時間和經費安排和記錄，也不太易量化。實際上這樣評教效果會增加學生的參與感，教師在受評后也能受到一定的感觸，更容易接收和發送教學。基于學生視角下進行學評教制度的改善，可以將網上評教和面對面交談結合起來，既能發揮網上評教的易量化優勢，又能將面對面訪談評教的質性優勢結合起來，更好地發揮學生的作用，提高學生參與的積極性，增加責任心，督促學生認真評教，使學評教發揮應有的作用。

（四）學評教結果科學反饋和應用

學生視角下學評教的改善應以學評教結果的處理真正能夠促進學生發展為目的，我國對學評教結果的處理方式學生完全沒有參與和知曉權利。學生評教結果往往僅反饋給教師，用作教師改進教學的依據。現在學生評教結果得到更多運用，例如作為學生選課的參考，教師評獎評優、教學業績認定、職稱的晉升等活動和程序之中[11]。

實際上，在對學評教結果的分析中，首先是確保數據收集時和收集后處理的科學性。在學生評教過程中，學生的主觀感情因素在評教中影響還是很大的。例如其中一個學生對這門課的教師就是很喜愛，就會給出一個所謂最高分。另一個學生很可能只是因為不喜歡本科課程或者由于別的原因，主觀上給出最低分。這兩種情況都會導致評分值的離散程度高，即分數離平均分較遠、較分散。針對這種情況，應該取離均值的一定范圍內的數值，得出合理的分數;其次要科學利用評教結果。不僅體現在評教結果要告知學生，還體現在對老師進行動態觀察和全面評價。當然評教結果告知學生的方法要科學。評教必然會導致老師的分數有高有低，排名有先有后。分數高和分數低的老師都很容易產生情緒上的波動。學校要注意公布排名的方式，不能只公布分數，可以采用文字描述的方式，讓每個老師知道自己在哪個方面需要更加努力學習，哪個方面可以繼續保持自己的風格。或者不公布老師的排名，但會根據老師的排名進行物質獎勵或者根據多次排名情況進行職位晉升。對老師進行動態觀察和全面評價是因為學生一次評教的結果受太多不可控因素的影響，有時候并不能和教師的教學效果相匹配。如果自己的努力得不到回報，老師的積極性遭受打擊，學生就不能從中受益。雖然學生是對教師教學評價最適合的人選，但還是會有不成熟、不科學的一面，再加上本身學評教制度不健全，有時候得出的結果可能不太科學。這樣，我們可以將學生評教作為一個重要參考，并輔之其他學校利益相關者對教師的評價，這樣能夠更好地保證評價結果的公平和科學。老師認識到自己教學的長處和不足，而且這是多方評價的結果，老師可能會因排名靠后而出現一時消沉，但很快會接受事實，對于不足必然會有所改善，會對自己不足的教學方面進行改善，從而促進學生更好地發展。

參考文獻：

[1]孫綿濤.教育行政學[M].武漢：華中師范大學出版社，1998：260.

[2]孟凡.利益相關者視角下的大學學生評教制度研究[D].武漢：華中科技大學，2010：27.

[3]Boatright， John R.. Contractors as Stakeholders; Reconciling Stakeholder Theory with the Nexus-of-Contracts Firm[J].Journal of Banking & Finance，2002，26（9）.

[4]李福華.利益相關者理論與大學管理體制創新[J].教育研究，2007（7）：37.

[5]郭強.中國高等教育消費的經濟分析及國際比較[D].西安：西北大學，2004：20.

[6]李振宇.教育服務消費視野中的大學生權益保護[J].當代經濟，2012（11）：32.

[7]杜麗君，楊瓊.高校學生的權利義務內容探討[J].設計與管理，2015（10）：172.

[8]沈啟正.略談學生評教師的正負效應及其優化操作模式[J].浙江教學研究，2002（3）：44-46.

[9]陳曉瑞.美國大學學生評價教學的理論與實踐[J].比較教育研究，2001（2）：30.

[10]黃建軍，黃繼東，尹加幫，胡偉軍.美國、加拿大和日本高校學生評教的特點與啟示[J].醫學教育探索，2010（5）：621-623.

[11]沈莉芳.關于高校學生評教結果有效性的調查研究[J].教育教學論壇，2013（8）：268.