指向數學核心素養的教學設計框架初探

羅云

【摘要】指向核心素養的數學教學設計框架從橫向上看是“設置數學情境→提出核心問題→安排數學活動→落實數學核心知識→發展數學核心素養”的建構過程，縱向是“情境成線→問題成串→活動成系列→知識成體系→數學核心素養逐一實現”的認識發展過程.這樣的教學設計框架對提升數學課堂教學的有效性具有一定的作用.

【關鍵詞】數學核心素養;數學教學設計

一、問題的提出

2014年，在教育部發布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》一文中提出了“核心素養”的概念，并明確指出：“各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求有效落實到各學科教學中.”于是，聚焦“核心素養”的教育教學就成為全面深化課程改革、落實立德樹人的關鍵環節.在具體的教學實踐中，教師究竟以怎樣的教學設計使其落地生根，真正在具體的教與學活動中，讓數學核心素養內化為學生自身的數學素養，真正促進學生在思維和能力上的發展，成為當前數學課堂教學中亟待解決的重要問題.

二、數學核心素養的內涵

關于“數學核心素養”內涵的研究雖然至今沒有一個統一明確的定義，但從國內學者紛紛提出的不同觀點中，可以發現教育界對數學核心素養內涵的研究主要有兩類觀點.一類觀點是數學核心素養是數學學習者在學習數學某一個領域或某一學斷所達成的綜合性能力.這種能力不是指具體的數學知識或技能的簡單疊加，也不是一般意義的數學能力，它基于具體的數學知識技能卻又高于數學知識與技能，是數學活動后的積淀產物，如馬云鵬、史寧中等人都持有此觀點.另一類觀點則認為數學核心素養是能夠滿足社會需要和自身發展必需的素養，包括知識、技能、情感多個層面的素養，如《普通高中數學課程標準（修訂稿）》中的專家組.這兩類觀點在一定程度上對數學核心素養內涵的界定基本一致，因此，在筆者看來，數學核心素養就是站在學生未來發展的視角，個體在數學學習中逐漸形成的，能用數學的眼光、數學的思維和數學的語言進行數學化思考和解決現實生活情境中的問題時所展現出來的一種必備的思維品質、能力以及個體對數學的精神風貌，它不僅僅只是學生個體的一種具有數學特征的內隱和外在的思維品質與能力，而且也是和社會發展需要緊密相關并與之互動，最終形成并不斷提升發展成為學生個人及社會所需要的必備品格與關鍵能力.

三、指向數學核心素養的教學設計框架模型構建

隨著當下“核心素養”概念的熱議，任何課堂教學的核心目標都是為了“發展學生的學科核心素養”，而“發展學生的學科核心素養”通常是以“三維目標”的形式來呈現的.為了“發展學生的學科核心素養”的實現，教師通常會設計一系列的“教學活動”與之相匹配，諸如選擇“情境素材”、設置“核心問題”、安排“學生活動”、落實“核心知識”、發展“核心素養目標”等過程，這些就構成了教學活動的“諸要素”;而在具體的教學過程中，為了能讓教學有序展開，教師往往又將教學過程分解為一系列相互關聯的“教學環節”來分階段、分層次完成學生的發展目標.因此，在教學設計過程中，要保持“教學設計活動”與“發展學生學科核心素養目標”間的一致性，就需要將上述教學活動中的“諸要素”（知識、情境、問題、活動、核心素養等）和“諸環節”有機地整合起來共同服務于“發展學生的學科核心素養目標”的實現，從而提升課堂教學的有效性.于是就可建構出“指向數學核心素養的教學設計模型”（見圖1）.而所謂教學設計，就是教師根據所教學科知識特點及學情，將這些“縱”“橫”的教學環節與要素有序、有效、有機地整合、關聯起來，以達成一定教學目標的過程.“情境線索”中的情境創設也不是引發學生“認知沖突”的唯一條件，在不同的教學過程中也可以通過“活動”“問題”，甚至是“知識”本身來制造學生的“認知沖突”.[2]

該模型由多個教學環節共同構成，從“縱向”看通常是由一個個相互關聯的教學環節（或單元、主題）構成的，每一個“環節”又承載著一定的功能，指向學生的部分數學核心素養目標.從“橫向”看，每一個教學環節通常是由“情境”“核心問題”“核心知識”“活動”“數學核心素養目標”教學要素構成，這些要素的特定組合就形成了有明確目標指向的“教學策略”在“教學環節內”與“教學環節間”的教學設計模型，一個“促進學生發展的線索遞進式教學與目標一致性模型”就被建構了起來，其橫向是“設置情境→提出問題→安排活動→落實知識→促進發展”的新知建構過程，縱向是“情境成線、問題成串、活動成系列、知識成體系、目標不斷實現”的認識發展過程.這樣的認識發展過程正是基于核心素養視角下，對提升教師數學課堂教學的有效性具有一定的作用.

【參考文獻】

[1]孫紅保.課堂教學活動與“目標”一致性模型的建構與實踐[J].全球教育展望，2017（3）：75-82.