“智能互聯”時代的教師專業發展

陸云泉

新時代對教師發展提出新要求

1.未來社會，學生和教師需要具備哪些素質

未來不可預知，學生要想在不可預知的世界自由馳騁，需要具備好奇心、想象力、韌性和自我管理能力，需要尊重和欣賞別人的想法、觀點與價值觀，需要接受失敗和拒絕，需要面對逆境。學生如此，教師也同樣如此。

OECD（經濟合作與發展組織）在“教育2030：未來的教育與技能”項目中，回答了兩個重要問題：什么將是當今學生在2030年獲得成功并塑造他們的世界所需要的知識、技能、態度和價值觀？教學體系如何有效培養這些知識、技能、態度和價值觀？這也是新時期教師需要面臨的重要問題。

世界經濟論壇（World Economic Forum）在《工作和技能的將來》的報告中指出，2020年所需要的十大技能分別是：解決復雜問題的能力、審辯式思維、創造能力、人員管理能力、協作能力、情商、判斷決策能力、服務導向、談判能力、認知彈性。到了2030年，需要的能力將會不一樣。那么，教師的知識體系以及價值觀如何完善？在教師培訓、教師培養方面，以問題為導向，應該朝著怎樣的目標去建構學校的教師培訓體系呢？

2.“智能互聯”如何改變教育

“5G+AI”開啟了“智能互聯”的未來?！爸悄芑ヂ摗睂o教育帶來什么改變呢？第一，提供了豐富的信息資源表述的形式，改變了學習者的認知方式。第二，改變了信息資源在社會中的分布形態和人們對它的擁有關系，改變了人們之間的教育關系。第三，改變了時空結構和人們的學習形態?！?G+AI”技術的變化，對社會經濟的沖擊是巨大的，對教育的沖擊也是巨大的。

新時代的教與學是基于“智能互聯”的教與學?！?G+AI”技術將從根本上改變人類獲取知識的方式和渠道，多向互動成為知識傳遞的常規方式，學習將突破空間和時間的限制，混合式學習和個性化學習將成為學習的常見方式。先進科學技術的發展以及它們與教育教學過程的深度融合，將為教師的專業發展帶來新的沖擊和機遇，教師必須從知識傳授者轉變為學生學習活動的設計者和指導者，師生將形成一種新型的學習生命共同體。那么，教師是否能夠適應新的技術變革？在“智能互聯”時代，我們怎么賦能和鏈接？怎么促進教師的全專業發展？

由此可見，新時代對教師的要求越來越高，學校必須具備培養優秀教師的能力和資源。

新時代學校教師發展應有新作為

北京一零一中學作為一所基礎教育名校，70多年來，始終堅持全面貫徹執行黨的教育方針，堅持遵循教育規律全面育人，建設了一支師德高尚、業務精湛、富有創新精神的優秀教師隊伍。學校教師梯隊和結構完善，現有專任教師395人，其中，正高級教師6人，高級教師170余人，一級教師150余人，博士近30人，碩士150余人。最近三年，6人被評為特級教師，6人被評為正高級教師。這些新增的正高級教師和特級教師都是學校自己培養的，這也是學校教師隊伍建設成果的重要體現。那么，這樣一支高素質專業化的教師隊伍是怎樣建成的？

1.基于學校文化基因的教師研修課程

北京一零一中學有非常明確的教師發展目標，即培養教師成為具有為學生發展服務的育人意識，具有較強的課程理解、課程開發和課程實施能力，教學效果顯著、學生認可度高、個人風格突出、社會影響較大的學科專家。

根據這樣的目標，我們聚焦教師專業發展的價值引領，提出了學校教師發展的五大文化基因：家國情懷的擔當文化、追求卓越的進取文化、師生共贏的發展文化、扎實做事的實干文化、跨界融合的創新文化?；谶@樣的價值追求，我們構建了學校層面的教師研修課程體系，建設豐富性、層次性、可選擇的教師研修課程。從宏觀層面，聚焦國家大政方針與社會經濟發展趨勢，聚焦教育改革的相關政策，聚焦學校發展的戰略規劃;從中觀層面，關注新的考試招生制度改革背景下的學校實施策略（管理創新、課程建構等），關注新的信息技術對于教育的推動作用（云端課堂、翻轉課堂、微課等）;從微觀層面，關注課堂教學的策略選擇與模式創新（課例研究、開放式教與學等）。

學校構建實施校本教師專業發展課程，包括教師基本功、教育教學理論、教育教學實踐、情懷與視野、身心健康、教改前沿等內容。

在構建課程的過程中，我們認識到教師發展分為適應期、成長期、穩定期、精進期、教育家期和衰退期，階段的劃分與教師的教齡相關，但同時由于教師個人能力和發展愿望、發展意識有強弱之分，教師工作環境有優劣之分，教師的專業發展狀態不完全依從教年齡的變化而變化，而教師當下的發展狀態和水平是判定其專業發展階段的主要依據。不同發展階段的教師在專業知識、專業能力、教育理念、自我發展意識等方面的專業發展需求也不同。

因此，我們針對教師的不同發展階段開展不同的培訓。針對新入職教師，學校開展基礎職業培訓，分領域實施專題培訓，通過講座、師徒結對指導、聽評課等多種形式開展培訓。針對骨干教師，學校研發了專業進階課程：在教育教學理論領域，涵蓋教育改革、學科教研、課例研究、骨干教師成長、班級管理等專題;在教育教學實踐領域，涵蓋重塑課堂——“生態·智慧”課堂的教學實踐、教師說課、畢業年級接力等專題。針對區域名師，學校研發專業突破課程：在教育教學理論領域，聚焦課程建設與教學實證研究;在教育教學實踐領域，關注思想研討、成果輻射與指導專題。通過課題研究、論文寫作、實踐研討會、伙伴研修、成果推廣等形式，讓教師突破職業瓶頸，在研究、指導他人及成果交流的過程中，提升教育教學思想。

此外，學校還特別關注教師的身心健康，開設了專門的課程，課程內容包括心理健康調試、職業幸福的認知、健康生活的培養以及人際交往的和諧等。研修課程還關注前沿理念，例如，為了讓教師深入了解“互聯網+教育”，利用好網絡資源，學校將精品課程、骨干研究課、慕課、翻轉課堂和大師課程的視頻上傳到網絡平臺供全校教師學習。

2.基于共享和賦能的“鏈式引領”項目

教師發展從職業逐步走向專業，學校需要搭建教師專業成長的平臺。特別是高學歷教師，需要的不僅僅是職業培訓，還要通過創新賦能實現更高水平的發展。現代的社會和教育環境變化速度快，各因素之間互相依存度高，只有共享和賦能一起作用，才能創造出一個具備調整適應能力的組織，從而應對和解決各種復雜的問題，促進教師的全專業發展。

“教師專業發展鏈式引領”項目運作示意圖

為此，學校建立了“教師專業發展鏈式引領”項目。該項目是以專題研究促進教師團隊專業成長的校本培訓方式。在專家指導下，學校名師帶領青年骨干教師，并吸收優秀職初教師，共同組成項目組，針對確定的主題開展為期1-2年的研究。項目宗旨是促進名師教學強勢領域專題研究的高端發展，促進各學科項目組青年教師專業發展，引領學校教師團隊專業水平整體性優質提升。項目發展方向是促進課題研究的成果轉化，實現課題研究與教學常態相融合。項目組就是一個發展共同體，通過將不同發展階段的教師結成一條“鏈鎖”，開展常態的、內涵豐富的課堂教學與研究活動，同時，開展與之相關的其他學術性研究活動，促進不同層次教師的共同發展和個性化發展。項目組自主決定具體工作，不受管理層級的限制。

在“鏈式引領”項目的探索中，2014年9月，學校成立了STEM課程開發中心，教師團隊包括數學、技術、物理、化學、生物、地理、工程等學科的教師，其中有特級教師也有一級教師，有資深教師也有年輕教師。團隊負責人是剛剛參加工作的電子科學與技術學博士孫越。團隊的教師共同積極探索STEM課程模式，按照領域開設跨學科的研究課，不斷提升專業水平。教師們除了不斷完善原有課程，還積極開發航天類STEM課程。2018年11月，學校參加全國首屆“未來太空學者大會”獲得高中組冠軍。2018年12月，孫越老師在海淀區展示STEM研究課“月球基地生態艙的艙體設計與搭建”，獲得一致好評。2018年，學校被評為“中國STEM教育2029行動計劃”領航學校。

項目組是一個學習共同體，學校也是一個學習共同體，教師在項目組中共同學習、共同進步，自然而然地促進了學校的發展。

3.基于教師專業發展水平的課題研究

學校通過個性化的課題研究與實踐，促進教師的專業發展。多層次、多形式的課題研究能夠更新教師的教育觀念，提高教師的教學水平、科研水平，豐富知識和能力結構，全方位推動教師的專業發展。

學校教科研室關注不同教師的能力、特長及發展需求，在廣泛開展科研工作的同時，又重點關注具有潛力的科研型教師，通過課題研究幫助教師獲得專業提升。在學校層面，開展學習力課題研究，實施自主課程實驗項目，以“自我教育”理念為核心進行人才培養模式實踐研究。在教研組層面，開展可持續發展課堂教學模式探究、學科能力“高端備課”項目、大課題引領下的小課題研究、可持續發展課堂教學模式探究、大課題中實踐性專題研究。在教師個人層面，開展“草根式”課題和“微創新”研究，如基于學生學法指導的課堂教學研究、培養初中低年級學生閱讀英語原版小說的興趣、信息技術高中數學課程整合研究等。

學校組織開展課例研究、教育教學論文等研修成果的征集、整理和評比活動，邀請校內外教師進行評審，對優秀成果進行表彰和固化，形成了《一零一中學校本培訓協作體課例研究成果集》《職初教師板書評比成果一覽》《綠色教研之窗》《教育教學年會論文集》等作品集，固化了教師的智慧成果，使其成為教師優質的研修資源。

此外，學校還積極分享校本研修活動，發揮優質資源的輻射作用，推動其它校的校本研修工作和教師的共同發展。例如，與北京教育學院合作開展的伙伴研修和短期訪學項目，不僅促進了來校學習教師的發展，也激發了學校骨干教師和青年教師的研修意識和能力，促使他們跳出本校的范圍來反思自己，提煉教學經驗，使其更具有普遍的適用價值。

教師是學校發展的核心競爭力。只有教師發展了，學生才能發展，學校才能發展。北京一零一中學始終把教師的專業成長作為重要工作之一，校長始終把支持教師的專業成長作為重要工作之一。

編輯 _ 于萍