以互動式教學模式促進對外漢語初級階段語感培養的實踐探究

張夢婕

【摘要】對外漢語綜合課的教學任務是以語言技能和交際技能訓練為中心，最終目標是培養學生的漢語語感。本文通過教學實踐證明，以強化輸入、重鑄和誘導反饋及強化輸出為主要教學方法的互動式教學能夠有效促進學習者習得漢語語言形式，為語感培養提供一種可能。

【關鍵詞】互動教學;語感;對外漢語

一、引言

對外漢語教學的基本目的是培養學生以語言交際能力為核心的語言綜合能力。若以此作為衡量標準，我們的教學效果并不盡如人意。學生投入了時間卻成效甚微，最終把原因歸結為漢語太“難”，這已成為我們目前亟待解決的問題。于是我們嘗試把以學習者母語為授課語言的知識講解改變為以目的語作為授課語言的互動式教學，通過互動的、量化的聽、說、讀、寫操練，完成言語知識的內化，最終使學習者形成一定的漢語語感。

二、理論基礎

1.語感研究。語言學家研究語法和語義，最初都是從語感著手，而一切理論最終都要接受語感的檢驗，因此我們可以說語感是檢驗語法的準繩。

朱德熙認為語感是一種“感性認識”。呂叔湘根據語言學分類將語感分為語義感、語法感和語音感。張旺熹提出漢語的本質特征在于漢語母語者的語感系統，而不是知識系統和技能系統，因而對外漢語的基本任務是“采取一切可能的方式和手段，在盡可能短的時間內，又好又快地建立和培養漢語第二語言學習者的漢語語感系統。”周健認為語感是個人在長期的言語實踐中培養出來的對語言文字的直接感知、領悟和把握能力，并由此提出了對外漢語的語感培養模式。

語感也是喬姆斯基轉換生成語法體系中一個重要的概念，是一種基于先天基礎而又來自后天經驗的直覺的語言知識。從語言的形成來看的，語音和語義先于思維，而后在習得和學習過程中再將思維語言化，并將其所負載的意義內化在思維中。第二語言語感的培養就是以語言對思維的這種能動性為理論依據。故此，有意識加強對學習者語感的培養，在其具有感性知識的基礎上再進行理論指導，這是適合成年人學習外語的特點的。

2.互動式教學模式。教學強調形式與功能的有機結合。語言形式對于初級水平學習者很重要，初級水平學習者接觸的多為日常生活的口頭表達語言形式。在教學過程中，我們應圍繞一定的交際任務，設置合適的語言形式，幫助學習者逐步形成連貫而復雜的表達習慣。二語習得研究表明，語言形式的高頻反復、大腦中新舊知識的關聯等認知性因素可以直接促進語言習得，成人要習得第二語言必須通過一定程度的語言形式強化輸入與練習，有意識地提高對語言規則的認識。

因此，通過語言輸入活動和大量的語言表達實踐來實現培養語感的教學目標。利用大劑量強化輸入、重鑄和誘導反饋和強化輸出這三類基于互動的教學方法，考察其對學習者語感培養的作用。大劑量強化輸入是指教師設置各種語言交際活動， 讓學習者大量地接觸目的語。誘導反饋指教師通過提問，引導學生自我改正。重鑄反饋指教師將偏誤句重新述說，引導學生重復并改正。強化輸出是教師設計具有針對性的交際任務， 明確要求學習者使用目的語特定的語言形式進行交流。

三、方案設計

1.研究對象及教學材料。實驗為期一學期，共16周，每周2課時。所授課程為初級漢語綜合課。研究對象為墨西哥加勒比大學孔子課堂的兩個平行漢語零起點教學班，每班15人，漢語教師為同一人。教材是墨西哥尤卡坦自治大學孔子學院自編材料，部分材料以多媒體形式呈現。

2.實驗過程。實驗組，教師以目的語作為教學語言，盡量營造沉浸式的教學環境，教師在課堂上的話語量控制在50%左右，課堂互動練習時間約占整堂課的50-60%，采用“聽說優先，集中識字”的教學方式。教師通過主題導入法引入每節課的重點語言形式，通過大量輸入促使學習者運用目標形式與教師展開第一輪互動問答，同時進行誘導和重鑄反饋;第二輪互動基于真實的交際任務，利用信息差促進言語輸出，包括師生、生生互動，針對語言形式偏誤，讓其他學生嘗試進行重鑄，互相反饋，最后由教師給予評價。漢字在后半學期集中講解，共10學時。

控制組，教師以學生母語作為主要教學語言，按照引入、復習、生詞、課文、語法、活動練習和文化講解的傳統教學模式，課堂互動練習時間約占整堂課的20%-30%，對于學習者的語言形式偏誤使用直接糾錯的方法，且漢字教學貫穿整個學期。

3.評估方法。所有學生每三個單元接受一次口語測試，共兩次;期末測試包含筆試和口試，由墨西哥尤卡坦自治大學孔子學院統一出題。

四、實驗結果及討論

1.口語測試結果分析。第一次口語測驗考察前三個單元的20個語言形式，第二次考察后三個單元的20個語言形式，每次測試每組學生共應輸出90個正確的句子;第三次測試除聽后重復和回答問題外，學習者還需完成一分鐘的自我陳述。兩組的言語輸出情況如下：

可以看出，實驗組輸出的言語總量多于控制組，正確率隨每次測試提高3%至5%，在期末口試中正確率達到了80%。相比之下，控制組的正確率也有所提高，但幅度較小，約1%到2%。兩組除了在第一次測試中的正確率較為接近外，其余測試中實驗組的正確率均高于控制組。這說明我們采用的教學模式更能夠有效促進學生漢語語言形式的習得，促進言語輸出并提高其準確性。同時在第三次測試中，實驗組的言語輸出總量和正確率都明顯高于控制組，這說明強化輸入、積極反饋和強化輸出的教學方法能夠有效提高學習者的語言輸出效率，在一定程度上培養了口語語感。（在三次口語測試中，不考察學生的語音語調情況，在不影響理解的前提下，其語言輸出皆被視為正確。）

2.筆試結果分析。期末試卷內容包括聽力、閱讀和書寫，測試題型與HSK1級相似。聽力部分共35題，要求學生寫出正確的拼音，根據對話選出正確的圖片，以及判斷對錯;閱讀部分共15題，要求閱讀句子選擇圖片，根據問題選擇合適的答語;書寫部分包括書寫漢字，以及連詞成句，共20題。兩組表現分別如表所示（題目總數=人數×每人每部分題數）。

可以看出，就筆試正確率而言，實驗組整體優于控制組約3%，尤其是聽力和閱讀部分，但書寫部分兩組正確率相差不多，這說明通過大量輸入和強化輸出，實驗組學習者的聽力和閱讀能力得到了強化，對特定語言形式的掌握更加牢固。但是，集中識字和分散識字兩種教學方法，并沒有帶來顯著的差異，兩組在書寫部分的正確率并沒有顯著差異。究其原因，可能是由于集中識字和分散識字兩種教學過程的主要不同只是在于教學時間的長短，而教師在整個過程中的漢字教學方法并沒有實質性的改變。就漢字的教學方法，應另作探究。當然，兩組的筆試結果也存在共性。比如：兩組的聽力部分正確率最低，且進一步統計下，聲調錯誤所占比重最大，約46%，其次是韻母錯誤，約40%，聲母錯誤占14%。書寫部分完成度較高，但因缺少筆畫而造成的漢字偏誤占62%。閱讀部分正確率最高，這與課堂上對特定語言形式的強化輸入和輸出有著密不可分的聯系，學生就這些語言形式形成了一定的語感，即使不認識題目中的所有漢字，也能憑借個別關鍵字詞獲取正確答案。

五、結語

經過實驗分析，可以肯定在初級漢語課堂上，以語言形式為中心，通過大劑量強化輸入、重述和誘導反饋和強化輸出的互動教學模式，能加強學習者對語言形式的掌握，為漢語語感培養提供了一種可能，值得繼續探究，但這一可能性如何轉化為現實性，即互動式的課堂訓練會生成何種程度的語感，還得看接受主體即學習者語感能力的強弱。因本孔子課堂的課程設置有限，本文所做的教學實驗是籠統的，初步的，也是不全面的，更理想的是將互動教學分別運用到口語、聽力等各門課程中，從而進行更加細致的分析。

參考文獻：

[1]朱德熙.語法講義[M].北京：商務印書館，1982.

[2]呂叔湘.學習語法與培養語感[J].語文學習，1985（1）.

[3]張旺熹.語感培養是對外漢語教學的基本任務[J].世界漢語教學，2007（3）.

[4]周健.語感培養模式——對外漢語教學的理念與實踐[M].北京：外語教育與研究出版社，2011.

[5]Ellis， Rod. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford， Oxford University Press，1994.