淺論基于兒童精神成長的語文課程內容建構

孫春福

摘要：語文教育，要著眼于兒童語言學習的深廣背景。兒童的語言學習是伴隨兒童成長的精神現象，語言作為精神的器官具有先天性、生長性，必定呈現為特定的生長節律。語文課程內容的設計，就要遵循這樣的生長節律而進行序列建構，語文教育方法也只有經受了語言本體性的檢視，才是符合人性的，也是真正科學的。

關鍵詞：語言學習;精神成長;語文課程內容序列

中圖分類號：G423 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）04A-0008-06

語文教育對兒童成長發展的重要性是大家公認的。所以，中小學語文教育歷來是最活躍的研究領域，社會各界對語文教育也超乎尋常地關注。審察幾十年來的中小學語文教育研究，有一個突出現象，即在研究探討深入、多方爭鳴僵持的情況下，往往會出現一種“回歸”現象：一是回歸到對語文課程性質的認定，一是回歸到對語文課程名稱本義的追蹤——為“語文”釋名。對于語文課程性質，進入21世紀達成的一致是“人文性與工具性的統一”。但是，這種一致是暫時的，對語文課程性質的爭論沒有真正消弭。語文課程改革實施過程中，時而強調重視語文課程“人文性”，時而出現語文課堂要有“語文味”，語文教學要回歸“本色語文”呼聲的出現就是例證。為“語文”釋名是與上一現象緊密相關的“回歸”現象。對課程性質的爭論不清，那就回到語文課程名稱的本義上去吧，試圖從源頭上去探究。語文，是“語言和文字”之意，還是“語言和文學”“語言和文章”，抑或“語言和文化”？莫衷一是。當然，最終往往還是搬出葉圣陶先生的話：“彼時同仁之意，以為口頭為‘語，書面為‘文，文本于語，不可偏指，故合言之。”[1]語文——“口頭語言”與“書面語言”——這一對語文課程名稱設計初衷的交代，是無助于課程性質爭論的解決的。

語文教育研究兩大“回歸”現象，盤亙、糾纏語文教育研究幾十年，其實質是探討語文怎么教、教什么的問題。但是，正如著名語文教育專家周一貫先生指出：“小語界研究經歷了兩個重要階段——‘怎么教與‘教什么。現在正處在轉型期，下一步，關注的重心要轉到‘為誰教上來。”[2]的確，語文“怎么教”“教什么”層面問題的解決，決不可就事論事，必須上升到“為誰教”的層面，才能把握制約語文“怎么教”“教什么”之問題實質。

語文“為誰教”？當然是為學生教、為孩子教，更恰切地說，是為兒童而教。綜合多年來研究探索，本人形成的觀點是：語文教育，要著眼于兒童的語言學習的深廣背景，兒童的語言學習是伴隨兒童成長的精神現象;語言作為精神的器官，具有先天性、生長性，呈現為特定的生長節律，而語文課程內容的設計，就要遵循這樣的生長節律而進行序列建構;語文教學方法也只有經受了語言本體性的檢視，才是符合兒童精神生長規律的。

一、語言作為精神器官，具有先天性、生長性

兒童的語言能力是怎么獲得、怎么發展而來的？我們首先要進行一次語言哲學，更重要的是精神哲學的追尋。在我們舊有的觀念中，嬰兒呱呱落地，他一無所有，一無所能，他的成長、壯大，全靠成人哺育、教育。其實，兒童的成長發育，離不開他身上攜帶的先天的潛能。肉體是如此，精神也是如此。蒙臺梭利作為一位卓越的兒童教育家，對兒童的語言發展有深刻的洞見。在《有吸收力的心理》一書中，蒙臺梭利寫道，“兒童的語言是發展而來的，而不是教出來的”“兒童語言的發展有如自發的創造。同時，它的發展遵循著適宜于所有兒童的固有法則”[3]。是的，我們都有這樣的體會，置身于自然生活環境中的兒童，無須借助系統、嚴格的訓練，在學齡前就自如掌握了比較完善的一套口頭語言。

語言學家也關注到了這一現象。喬姆斯基發現：在沒有足夠語料證據的情況下，兒童可以輕而易舉地學會復雜的母語。“兒童生活于沒有組織的語言環境中，沒有受過訓練，甚至沒有任何特殊的語言教導，語言也能發展起來的。”[4]他認為：“‘學語言這一說法容易產生誤解，不如改說成‘語法成長更妥當。”由此，他推斷：語言實際上是一種“精神器官”[5]。作為“精神器官”，語言像身體的各種器官一樣，也有一個生長發育的過程，“認為語言的生長類似于一個身體器官的發育，這個思想十分自然而又可信。”[6]只要有正常的語言環境，兒童的語言就能正常地發展出來，如同胎兒正常地發育出雙臂一樣。

教育家、語言學家都發現了在兒童身上表現出來的人類語言的先天性。特別是喬姆斯基對語言作為精神器官屬性的洞見，更加深刻、更加獨到地揭示了人類語言的生長特性。如何解釋語言作為精神器官的先天性、生長性？兒童是自然之子，是歷史之子，在他身上攜帶著列代生命的饋贈[7]。人類種系進化的歷史積淀形成從肉身到精神的一道道“地質層”，每一個人類的生命個體，從其孕育開始，便擁有并表達這些進化歷史的可能。兒童研究學者劉曉東在其專著《兒童精神哲學》中揭示了貫通人類個體身心發育的“精神層論”：從生命的演進歷史來看，精神共經歷了三種表現形式，即生理層面的、本能行為和無意識層面的以及意識層面的。最原始的生命主要是生理層面的精神，到了比較高級的生命那里，本能行為和無意識層面的精神才表現出來;而意識層面的精神只有人才具有。較高級形式的精神的發生要簡略地重演較低級形式的精神[8]。人類個體胎兒期，就是生理層面精神的濃縮快捷的經歷、表達期;嬰幼兒時期，是本能行為和無意識層面精神的經歷、表達期;整個意識層面的精神的經歷、表達，要用整個漫長的童年期才能完成。

語言植根于人的身體，與身相隨;它不同于人的肉體器官，卻如無形的器官，發揮著獨特的功能。因此，稱之為“精神器官”的確是當之無愧的。但是，語言“精神器官”的生長性質，卻是我們一向無視的。語言作為意識層面的精神，“精神層論”啟發我們，像肉體器官一樣，語言在個體生長過程中必然地要表達呈現、生長發育。人類高級生命的演化史，決定了語言“精神器官”的先天性、生長性。

二、不同研究領域對兒童語言學習序列的已有發現

語言作為先天的“精神器官”，生長是其必然。那么，語言這一“精神器官”是如何生長的？通俗地說，在個體的兒童身上，什么年齡生長出什么樣的語言？由于歷史演化的漫長久遠，地質演變的巨大滄桑，人類語言的進化歷史的確是天大的奧秘。但是，文化語言學等方面的研究成果，還是能為當今人類探尋這一奧秘提供許多線索;兒童心理的發育，作為遠古沉淀的“精神層”的復演，也給我們提供了啟示。

1.語言功能的進化特征揭示人類個體語言發展的宏大軌跡

1934年，德國語言哲學家比勒首先提出了涵蓋動物和人類的語言范疇定義，之后奧地利哲學家波普爾對語言的功能性分區做了進一步的發展。根據比勒與波普爾的分類方法，人類語言從低級到高級分為四個功能層次[9]，即：表情性功能、通報性功能、描述性功能、辯論性功能（見表1）。

表情性功能和通報性功能是語言的兩種低級形式，為人和動物所共有。表情性（或證候性）功能主要是動物和人類使用呼喚、哭泣、歡笑等形式表達情緒或感覺的初級語言形式。通過現代影像技術，人們已知胎兒在子宮內就能通過哭和笑的動作表達自己的感覺。哭聲和笑聲是嬰兒最早發出的聲音，也被稱為“語言前階段”的表現[10]。通報性（或發布性）功能，是用于“發話者”與“接收者”之間的交流方式。“發話者”用證候性表情與“接收者”進行交流，發話者期待接收者有所反應。描述性功能和辯論性功能是語言的兩種高級形式，大部分人類交際屬于描述性范疇。特別值得注意的是，描述性語言具有“虛假/真實”的兩面性。幼兒期孩子說謊現象的出現，是語言描述性功能開始顯現的標志。辯論性功能是語言的最高層次，這種功能是在個體發育過程中最晚出現的，它是和人類具備的理性思維能力緊密聯系的。

語言的四個層次循序漸進，并且每個層次又為較低層次的語言所滲透，但其重要性從層次1、層次2、層次3、到層次4，逐漸遞減，即人類保留下來的越原始、越低級的功能越重要，它是高級功能的始祖和基礎。

如果我們在現實中加以關注，會發現語言四個層次的發展在胎兒到兒童的精神發育過程中真實存在，兒童語言是循序漸進地發展的。人類語言功能的進化特征揭示的兒童語言發展規律和節奏，給我們框廓出了個體語言發展的宏大軌跡，也是對我們語文教育應該遵循的序列性規律的總體規定。

由此審視我們語文教育，可以有三大發現：第一，作為語言表情性功能、通報性功能的萌發期，胎兒期、嬰幼兒期被拋棄在語文教育關心的視野之外是完全不應該的;第二，現今的語文教育在發展學生的描述性功能時，對于始祖和基礎的表情性功能、通報性功能基本丟棄了;第三，現今的語文教育主要精力是在發展學生的描述性功能，大大忽視了對于包含理性思辨、批判性思維內涵的辯論性功能。

2.兒童發育的敏感期凸顯了兒童早期語言發展的關鍵階梯

兒童教育家蒙臺梭利發現：兒童身心發展存在一種特殊的“敏感期”現象。即在某個年齡階段的兒童，相對于其他年齡階段，其認知、情感與行為發展呈現獨特的、迅速的、敏感的特征，更容易學習某種知識與行為。[11]蒙臺梭利形容，“經歷敏感期的小孩，其無助身體正受到一種神圣命令的指揮，其小小心靈也受到鼓舞。”敏感期不僅是幼兒學習的關鍵期，也影響其心靈、人格的發展。“敏感期”是兒童身心發展的“機會之窗”，錯過“敏感期”并不意味著機會的完全喪失，但是，可能以后需要付出很多的努力來彌補。因此，成人應尊重自然賦予兒童的發展契機，并提供必要的幫助，以免錯失一生僅有一次的特別生命力。

根據蒙臺梭利和其他學者對兒童敏感期的觀察和研究，以下關于兒童敏感期的譜系（見表2），是目前被大家廣泛認同的[12]。

正如馬克思揭示的，“總之，人的感覺、感覺的人類性——都只是由于相應的對象的存在，由于存在人化了的自然界，才產生出來。五官感覺的形成是以往全部世界史的產物”，“不僅五官感覺，而且所謂的精神感覺、實踐感覺（意志、愛等等）都是如此”[13]。在漫長的演化過程中，人類在改造自然的同時也改造了自身，使自己的原來完全屬于自然界的肉身具有精神的屬性。這一過程，既是文化形成的過程，同時也是人性形成、豐富的過程。因此，“人的許多生理屬性的分類，應該有別于動物，因為它們必須與精神實在共存。”[14]雖然教育現實中出現將“敏感期”過于精細化、準確化，甚至教條化現象，致使“敏感期”理論遭受非議，但它仍是能給兒童教育帶來重要指導的重大發現。從上述的分析可以看出，兒童的敏感期，其本質是自然的人化過程的一個縮影，是人創造人自己過程的一個縮影。通俗一點說，就是早期人類學習“做人”的重要過程在兒童身上的濃縮的再現。由于自然的人化過程的原發性、基礎性、遞進性，也就天然地決定了兒童敏感期先天性、生長性，及其內容、時序上的節律性特點。這一推斷是能夠得到馬克思主義經典理論支持的。恩格斯也認為“……孩童的精神發展是我們的動物祖先、至少是比較近的動物祖先的智力發展的一個縮影，只是這個縮影更加簡略一些罷了。”[15]

僅僅就目前學界公認的九大敏感期來說，其中和兒童語言學習直接相關的就有“語言敏感期、書寫敏感期、閱讀敏感期、文化敏感期”這四項，它們貫穿了嬰幼兒期、學齡前期和初期。這幾大敏感期之間既有相互間的涵蓋，更有一種前后相承，顯現出一種精神發育的關鍵階梯。其中，語言敏感期比重大，跨度長，對于兒童語言學習意義重大，并且對兒童日后心理、人格的奠基價值尤為重大，必須加以高度重視。

3.兒童和青少年讀書興趣反映出讀物內容序列與兒童精神成長相呼應的規律

隨著兒童自主意識、自主行為的發育，兒童的活動更有自我選擇傾向。那么，隨著年齡成長，兒童在讀物內容上有無共同的選擇傾向？日本的學者阪本（1955）研究發現，不同年齡兒童（和青少年）在讀物內容上呈現不同的選擇傾向，相同年齡的兒童（和青少年）對讀物的選擇具有一種共同特征，因此他將兒童和青少年讀書興趣的發展分為六個時期[16]（見表3）：

如何理解與年齡相對應的兒童和青少年讀書興趣特征？個體的童年和人類的童年在精神發展上就有著一種呼應，兒童更像一位“原始人”。“五四”時期，周作人就接受了人類學進化學派思想，形成了他的“兒童本位觀”。他認為兒童與“原始人”相似——“個體發生與系統發生同序”，因此，“原始人”的文學與兒童相當。“童話本質與神話世說實為一體。……蓋約言之，神話者原人之宗教，世說者其歷史，而童話則其文學也。”[17]他一再強調，兒童讀物應該是“順應滿足兒童之本能的興趣與趣味”，“貓言狗語”對于孩子有著“無意思的意思”。而兒童的心靈是“轉換著生長”的，成人不必擔心他們永遠停留在“貓言狗語”階段。

現代精神分析學從人類精神積淀和遺傳的角度，揭示了兒童精神的“原始人”狀態及其轉化生長特征。弗洛伊德認為，在人類漫長的精神進化中，“數代個體不斷重復的經驗達到足夠的強度會變為集體的、類的、遺傳的，而同著在生物學層面上的集體的、類的、遺傳的內容”[18]，從而在代際間的生物性遺傳中轉化為個體精神生活的內容。因此，個體“可能在出生時就攜帶著種族發育根源的碎片這種原始遺產。” [19]榮格也認為，小孩一生下來在精神上就“烙印著遠古心靈的痕跡”，它們不是“由個人獲得而是由遺傳所保留下來的普遍性精神機能”，不為個體所獨有，而是屬于類的、集體的，他把它們稱之為“集體無意識”，也稱之為“原型”[20]。“原型”以一種共同的心理基礎直接作用于每一個人身上。從內容上分析，“原型”是人類在漫長演化過程中經歷的典型情景、宏大主題——洪水、冰川，猛獸、饑餓，火及生存能力的可貴，災難及拯救族群的英雄;太陽、月亮、水，森林、原野，母親、童年，以及人類生活中永恒的體現真善美原則的種種事件。“原型”作為人類古老、深沉的精神母題，不可能被理性的語言充分表達，只能在神話、傳說、童話、游戲、夢境、藝術中才能表現出來。承載著這些心理原型和精神母題的神話、傳說、經典的文學作品，是人類心靈豐富的詞典，具有開啟人的本能和無意識寶藏的意義，最能滋養兒童的心靈。

因此，心理原型和精神母題歷久彌新，代代相傳;經典的神話、傳說、文學作品，令人百讀不厭，常讀常新。人類的文學史、藝術史、宗教史乃至思想史，實際上是不斷重復地表現宇宙人生中的永恒對象，不斷重復地表現和建構精神世界中古老的原型和母題，并讓這些原型和母題逐漸地進化、豐富和成長的歷史。兒童、青少年的語文教育，就應當主要以原型和母題為主要的、永恒不變的內容，從而接續人類的、民族的精神的血脈。

三、兒童全程語文課程內容序列建構

隨著教育研究的深入，國內也有一些學者在課程設計上關注兒童認識發展與人類認識發展同序的問題。著名教育家張楚廷教授認為：“個體的認識史與人類認識史的進程是相吻合的。”[21]于光遠先生提出：“整個學校課程和教材的由淺入深，人的個體的智力和知識長進，就同文化從古老的年代到現代的發展相對應。”[22]在語文教育領域的爭鳴探討中，也有學者洞察到了兒童心理發展、兒童年齡特征在語文教育中的優先價值和地位。著名學者錢理群先生指出，語文教育要重視教材的選目和編排，并且要和學生的心理及思維發展規律結合起來考慮[23]。小語界前輩周一貫先生也提出，語文教育研究轉型到“為誰教”的問題，“為誰教”是比“怎么教”與“教什么”更重要的根本性問題[24]。

多年來，筆者沿著語文“怎么教”“教什么”“為誰教”的路徑，沿波討源，追索兒童本質及其精神特征，倡導基于人性生成的身心融合的學習，取得了一些研究成果。基于以上對兒童語言生長特征及其背后隱藏的人類精神發育原理的深入探索，研制了一個兒童全程語文課程內容序列提綱，其要點見表4。

限于篇幅，本文不能對這一兒童全程語文課程內容序列提綱詳加闡述，擇其要點，概括如下：

1.兒童精神發育是兒童語言學習的先天基礎。語言學習的內容、方式要遵循兒童精神發育節律;語言學習的內容、方式與兒童精神發育節律互動呼應，推動兒童精神的表達和天賦潛能的實現。這是兒童全程語文課程內容體系的主旨。如果因為兒童具有語言發育的先天潛能稟賦，就放任自流，忽視熏陶、教育，先天潛能稟賦就不能充分轉化成現實，特別是會影響后續高層次潛能的實現。相應地，如果一味地追求現實功利，超越了語言這一精神器官發育的時序，超前的教育不但收不到成效，反而會扼殺兒童的潛能表達。

2.兒童精神發育是伴隨童年全程的完整過程，語文課程內容體系要一體化觀照。以往，胎兒期、嬰兒期對于兒童語言發展、精神發展的價值、作用，被我們忽視了。胎兒大腦自5個月起就快速發育，胎兒在母體內就通過肢體動作這樣的表情性、通報性語言，對母親的情緒變化和外部聲音做出呼應。所以兒童語言的培育在胎兒期就應該開啟，借助采集自大自然的聲音、舒緩的音樂，使胎兒感受到舒適、平和，同時對聲音產生敏感。嬰兒期的兒童，整個兒是具有吸收力的心智，是一生中心理發展最重要的時期。良好的母嬰關系能為一生發展奠基，這一點已被國際學界公認。慈愛的母親及撫育者，是搖籃曲、童（歌）謠、兒歌天生的創作者、表演家，他們充滿憐惜、關懷的吟唱，既起到對幼小心靈的撫慰作用，又是一種語言和藝術的早期啟蒙。

3.幼兒期兒童識字具有先天優勢。利用胎兒期、嬰兒期語音發展關鍵期積累的語音記憶，抓住其對感知、認識事物的強烈欲望，把事物、圖形、字音結合起來，借助漢字在表形、表意方面的優勢，幼兒可以方便地熟悉字形，實現無意識識字。

4.內蘊著兒童精神發育的兒童語文課程內容序列，既體現了人類主體性的發展歷程，也反映了人類心靈世界豐富、提升的軌跡，更是對語言本體性的追尋、培育。從天人合一狀態下對自然萬物的依戀、依賴，到物我相分過程中對自然偉力的驚異、敬畏，到物我二分、對象性意識確立后，在探索自然、改造自然的偉業中發現、確認人類自身的巨大力量和價值，人類在拓展、改造外部世界的同時也在豐富、提升自己的內心世界。語言在對內外兩個世界的改造中發揮著互相促進的樞紐作用。語言作為心理工具、文化工具，只有在內外部世界雙向互動過程中，才能建構出個體的心理意義，才不是外在于個體的異己的垃圾，真正推動個體精神發育，實現“精神器官”本質意義。

一切語文教育方法，也只有經受了語言本體性原點的檢視，才是符合人性的，也才是真正科學的。這就是從兒童精神生長規律的本源進行語文課程內容序列探索的重要意義所在。

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