農村小學數學校本課程現狀實證研究

蔡建華 徐彩虹

摘要：采用調查問卷和訪談對M縣31所小學的171名校長、教師進行調查，分析研究農村小學數學校本課程的現狀，以及教師執行課程的價值取向、課程能力等。從轉變課程觀念、提高課程能力、倡導多元樣式、健全管理體制四個方面提出提高農村小學數學校本課程開發、實施水平的建議。

關鍵詞：農村小學;數學校本課程;調查研究

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）04A-0057-04

一、研究背景

2001年教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提出“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”三級課程管理制度給學校課程實施開發提供了廣闊的空間。在中國知網（CNKI）以“校本課程”為主題詞檢索，獲得14697條結果，但在結果中再以“小學數學”為主題詞檢索，僅得到27條結果。從發表文獻的數量維度來看，顯然學校和教師對小學數學校本課程開發的熱度并不高。

產生這種現象的原因何在？哪些因素影響了教師參與校本課程開發？校長和教師能否理解接受“課程需要自己開發”？教師是否具備課程開發的知識與技能？校本課程開發對學生、教師、學校有什么價值？在具體操作中應注意哪些問題？選修課、活動課與“校本課程”有什么區別與聯系？諸多問題有待進一步的研究來回答。

為了全面深入地了解縣域小學數學校本課程開發實施現狀，了解校長與教師對校本課程理念的認識與把握程度，探索進一步改革提升教師課程能力的路向，我們在M縣進行了為期兩年的農村小學數學校本課程開發現狀調查與研究。

二、研究方法

（一）概念界定

作為課程概念的“校本課程開發”，研究者們從不同的側面和視角對其提出了許多不同的界定，包括定義的內容、開發的主體、開發范圍以及開發成果等。徐玉珍將校本課程開發界定為“在學校現場發生并展開，以國家或地方制訂的課程綱要和課程標準為指導，依據學校自身的性質、特點及可利用的資源等條件，由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體、個人研究者合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進過程。” [1]據此，我們將“小學數學校本課程”定義為：以學校為本位，為滿足小學生數學學習需求而開展的課程活動。

長期以來，我國的課程開發和教學實施是相互分離的，一線的小學數學教師絕大部分只有教學實施的經驗，而缺乏課程開發的經驗，即在他們的觀念中有“課”的概念但沒有“課程”的概念。為了客觀地了解現狀，消除受訪者在概念理解上的誤差，我們將學校和教師在課程實踐中開展的與小學數學校本課程相關或相近的課程活動，如社團活動、興趣小組、第二課堂、選修課、拓展課和活動課等，均視為校本課程來進行研究。

（二）研究目標

調查M縣農村小學數學校本課程開發的總體情況，調查小學校長與教師對小學數學校本課程開發的認識水平，基于問卷與訪談結果分析學校與教師執行課程的價值取向，為區域推進小學數學課程實施提供決策依據。

（三）調查問卷與訪談提綱框架設計

根據研究目標，調查問卷設計了12道封閉題和7道開放題，內容主要涉及數學課程實施情況、教師的課程意識、價值認同、課程要素、專業能力、資源開發等，訪談提綱的內容主要是調查問卷內容的延伸與補充（見表1）。調查問卷及訪談提綱由教研員、校長、教師及高校研究人員合作編制，并在小樣本試測基礎上進行了修改。

（四）樣本收集

調查樣本的選擇考慮到學校所在地區的差異、學段的差異以及性別、職務、教齡、學歷的差異等，我們選取M縣的31所小學的數學任課教師進行問卷調查，其中城區小學7所，鄉鎮中心小學11所，農村小學13所。共發放問卷210份，回收182份，其中有效答卷171份，有效回收率為81.4%。

我們還選取不同類別學校的校長、教導主任、教研組長及教師共32人進行了訪談。在訪談前將提綱發放給受訪者，讓他們簡要地了解訪談內容，接著進行訪談并錄音，之后根據錄音整理成文字材料發給受訪者審定。

三、研究結果分析

（一）M縣小學數學校本課程總體狀況

26.9%的受調查教師認為其所在學校開設了數學校本課程。在他們列出的課程名稱中，篩除數學小故事、計算競賽、數學周等非數學校本課程，統計結果顯示，約12%的學校開設了數學校本課程活動，最接近校本課程形態的是數學社團活動。

一些小學校長在訪談中說到，學校開發校本課程考慮最多的是課程資源、教師能力以及如何與學校特色發展相結合，因此一般不再開發國家課程框架中已有的語文、數學、英語等學科類校本課程，而是結合地域課程資源或藝術類課程資源進行校本課程開發，這樣既降低了課程開發的難度，又容易形成學校特色。在這種情況下，小學數學校本課程遭到冷遇是難以避免的結果。

（二）教師的課程價值觀

教師的課程價值觀將從根本上影響小學數學校本課程實施的質量。數據統計顯示，教師在“校本課程開發價值”的4個選項的百分率相當接近：豐富課程結構，促進課程發展（100%）;構建適合本校的課程，形成學校特色（88.3%）;提高教師能力，促進教師專業成長（90%）;滿足學生需求，促進學生個性發展（94.7%）。在教師的觀念中，實施校本課程對學生產生哪些影響呢？92.4%的教師認為“能夠發展學生的興趣和特長 ”，97%的教師認為“可以拓寬知識領域，加深對知識的理解”。

結果表明，一線教師能充分認識校本課程的價值，理解校本課程對全面發展學生的積極影響，這是有效開展校本課程的基礎和保證。

（三）教師的課程意識

僅有小部分教師（14.6%）能正確理解課程的基本內涵，有超過半數的教師（61.4%）將課程理解為“教學要達到的目標”，或將課程等同于“知識或經驗”。因為未能正確理解課程內涵，所以教師所理解的校本課程開發是“學校或教師編寫學生感興趣的教材”（39.2%），“以教師為主體編制、實施、評價課程的過程”（29.8%），“開發學校的特色課程”（18.1%），“開發選修課、綜合實踐活動課”（12.9%）。

（四）教師的課程執行能力

教師是校本課程實踐的主體，教師的課程執行能力是校本課程實施的根本保證。僅8.1%的教師自認為“完全有能力進行小學數學校本課程開發”，69.6%的教師認為自己的校本課程開發能力“一般”。在被問及參與校本課程開發最欠缺的能力時，排在首位的是“課程開發能力”（80.1%），其次是“課程設計能力”（60.8%）。受調查的教師認為，校本課程開發的最大困難是“缺少專家指導”（75.4%），“時間少、壓力大”（66.1%），“缺少課程開發案例參考”（62%），“專業知識不足”（60.2%）。

綜合以上數據分析，M縣小學數學校本課程開設比例很低，廣大教師雖然能理解校本課程的價值，但在課程意識和能力方面明顯欠缺。與教師已經普遍適應的國家課程（即教材教學）相比，校本課程開發實施需要教師有較高的教育教學素養和較高的教學專業水平。目前M縣相當比例的教師沒有經歷校本課程實踐，處于“有心無力”的狀態，課程能力有待提高。

四、實施建議

（一）轉變課程觀念

校本課程的開發與實施離不開校長和教師課程價值取向的引導和規約，而且作為課程實施與管理的直接領導者，校長的課程價值取向是否科學、合理、全面，將直接影響校本課程的整體質量。當前，M縣小學校長普遍表現出三種課程認識傾向：重視局部價值，忽視整體價值;重視工具價值，忽視目的價值;重視淺層價值，忽視深層價值。因此，要引導農村學校的數學課程團隊，全面辯證地認識課程的育人價值，重新建構學校的課程理念，凝聚主張，形成共識，聚焦校本課程建設目標，帶動全體數學教師共同思考、協作對話。

（二）提高課程能力

教師的課程觀念與實踐能力是教學能力的重要組成部分。在“數學教師專業發展標準”中，“關于課程的知識”具體表述為（見表2）[2]：

該標準將教師專業發展的階段分成三個過程，即“新手到熟練”“熟練到成熟”“成熟到卓越”。關于課程的知識則分為理念與實踐兩個層面：在理念層面，三個階段分別是“了解”“理解”“深諳”;在實踐層面，從“整體把握國家課程”，到“創造性地使用教材”，再到“課程設計、實施、資源開發、課程評價”，明顯地呈現從掌握國家課程實施能力到開發校本課程的邏輯順序，這也是教師課程能力發展的必由之路。為使數學校本課程開發取得實效，在教師專業發展的各個不同的階段都需要進行相應的課程理論和實踐的培訓與指導，幫助教師改變傳統的教知識、教書本的教學觀念及教學方式，不僅要研究課堂教學，還要研究課程開發，研究學生學習活動的本質，從而提高課程實施的整體水平。

（三）倡導多元樣式

一些縣域教育行政管理部門提出的校本課程的要求超越了學校的現實能力和條件。例如，對學校校本課程提出了明確的數量考核要求，過于僵化的管理方式，客觀上迫使學校走上了形式主義的歧路。

2017年12月，教育部印發了《義務教育學校管理標準》。其中“建設適合學生發展的課程”表述如下：

落實國家義務教育課程方案和課程標準，嚴格遵守國家關于教材、教輔管理的相關規定，確保國家課程全面實施。不拔高教學要求，不加快教學進度。根據學生發展需要和地方、學校、社區資源條件，科學規范開設地方課程和校本課程，編制課程綱要，加強課程實施和管理。落實綜合實踐活動課程要求，通過考察探究、社會服務、設計制作、職業體驗等方式培養學生創新精神和實踐能力。每學期組織一次綜合實踐交流活動。創新各學科課程實施方式，強化實踐育人環節，引導學生動手解決實際問題。定期開展學生學習心理研究，研究學生的學習興趣、動機和個別化學習需要，采取有針對性的措施，改進課程實施和教學效果[3]。

當前的客觀現實表明，對大部分農村小學而言，國家課程的校本化實施是課程建設的根本要求和必然選擇，“確保國家課程全面實施”“創新各學科課程實施方式”是課程教學的當務之急，重中之重。倘若罔顧現實，好高騖遠，必將弱化國家課程的功能，造成嚴重的后果。解讀《義務教育學校管理標準》有關校本課程的要求不難發現，學校開設校本課程要根據學生發展需要和所具備的資源條件，要允許學校行使課程權力，倡導多元的校本課程形態。

（四）健全管理體制

在理論上，三級課程管理體制推行后，國家對課程的管理主要表現為宏觀指導，留給了學校更大的課程管理空間。但在事實上，一些農村小學課程意識淡薄，課程管理放任自流，影響了學校和學生的發展。另一方面，在縣域教育行政管理部門中，課程開發管理職權歸屬模糊不清，基礎教育科負責課程設置管理，教師發展中心（教研室）負責教學研究，客觀上造成了有權無職或有職無權的現象。而且教育行政管理部門過于強勢，習慣于發號施令，制定剛性的規章制度管理課程，影響了校本課程的健康發展。

因此，縣域教育行政管理部門有必要重新明確課程管理權力劃分，明確各方面職責。行使校本課程管理權必須適應形勢發展的需要，從集權、剛性的管理模式向開放的、以人為本的管理方式轉變，把行政管理權與學校的發展意愿結合起來，建立平等對話、溝通協商的管理體制，分享課程審議和校本課程開發的課程管理權，并共同承擔起課程責任。

參考文獻：

[1]徐玉珍.是校本的課程開發，還是校本課程的開發——校本課程開發概念再解讀[J].課程·教材·教法， 2005（11）：3-9.

[2]中小學教師專業發展標準及指導課題組.中小學教師專業發展標準及指導：數學[M].北京：北京師范大學出版社，2012：18.

[3]中華人民共和國教育部.教育部關于印發《義務教育管理標準》的通知[EB/OL].（2017-12-05）. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201712/t20171211_321026.html.