兒童“成長節律”學校生活的整體構建與實踐研究

姜明紅 李偉平

摘要：傳統學校生活學習方式單一，綜合度弱，學校生活與自然、社會生活割裂。常州市局前街小學基于兒童身心發展規律與認知規律，以貫穿兒童生活主線的學期節點、自然節氣、人文節慶為生活內容，實現了校園生活時序變革、學校生活內容重構、學習方式轉型、評價方式重建，努力體現了學校生活中人與自我，人與自然，人與社會的和諧統一。

關鍵詞：成長節律;學校生活;整體構建

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）04A-0029-06

一、兒童“成長節律”學校生活研究的緣起

兒童的發展是有成長節律的，兒童的生活是有節律的，兒童的學習是有規律的。學校教育生活的展開過程應該遵循學生的身心發展規律、學習需求和知識建構的年段特點。通過剖析傳統學校中師生校園生活的節律，對照兒童成長過程中身心發展規律與認知規律的成長節點與特點，我們發現：傳統學校節律是圍繞知識學習和考試周期形成節律，學習方式單一，綜合融通不夠，學校生活與自然、社會生活割裂。新時期的學校教育生活如何向以“立德樹人”為核心發展學生核心素養轉型變革？我們認為，豐富國家課程校本化實施的新型實踐樣態，努力實現校園學習與兒童生活的有效溝通，將是學校教育教學改革的努力方向。

自2014年秋學期起，常州市局前街小學教育集團從學校生活的時空節律變化著手，進行學校生活新內容的構建。我們嘗試基于兒童身心發展規律與認知規律，以貫穿兒童生活主線的學期節點、自然節氣、人文節慶為生活內容，實現校園生活時序變革、學校生活內容重構、學習方式轉型、評價方式重建，努力體現人與自我、人與自然、人與社會的和諧統一。2016年5月，該項目被確立為江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目。

二、兒童“成長節律”學校生活整體構建的價值探尋

（一）形成了關于兒童“成長節律”學校生活的前瞻理念

項目組以懷特海“教育節律”之“智力發展周期”理論、陶行知教育思想中的“教育節奏”、杜威“民主主義與教育”思想以及盧梭的“自然教育”、皮亞杰的“認知發展”等理論為依據，確立了三大理念：

1.學校教育：需要構建符合兒童“成長節律”的生活時序

兒童作為成長主體，每一個階段都有自己的節奏和特性，兒童“成長節律”即兒童成長節奏與規律。它不僅僅是一個知識學習的節律，更是兒童生活經驗不斷改造與發展的全生活的節律;它不是一個圍繞考試為邏輯的應試節律，而是一個快樂學習、健康生活的成長節律;它不是被動遵循的單一節律，而是兒童主動建構的多元節律。學校教育需要建構與兒童身心發展節律相一致的時序，讓學校教育生活更貼近兒童和自然發展的規律。

2.學校教育：需要創造符合兒童“成長節律”的學習生活

兒童的心智是一個不斷發展的有機體。我們要在遵循每一個兒童的心理周期生長節奏和智力發展周期節奏的前提下開展教育。一要遵循身心發展節律，即關注兒童身心發展特點，在兒童成長發展的不同節點施以教育影響，通過時間與空間的轉換，最大限度地促進兒童主動發展。二要遵循知識建構節律，即遵循兒童認知發展特點，引領兒童由單一學科應用走向學科綜合理解，加強直接體驗與間接經驗的交互融合，以主題活動為載體，突破學習時空界限，形成豐富、多元的認知體驗與策略。三要遵循學習動力節律，即體現不同時期、不同階段兒童學習需求的差異性、層次性，引領兒童由外部學習驅動走向內驅主動發展，同時，把握個體與群體關系，引領兒童由公共需求走向個性化學習需求。

3.學校教育：需要實現符合兒童“成長節律”的力量聚合

葉瀾教授提出，教育對人的影響是整體的，教育的力量也應該是整體的。教育需要橫向的聚合，以促進各領域教育生活的整合融通。傳統模式下，學科相對封閉，學習方式相對單一，學習時空僅限于學校，大多數師生圍繞學科間接獲得知識，缺少直接體驗的交互。“兒童成長節律”學校生活的構建，將為每一位兒童提供具有選擇性、實踐性、體驗性、綜合性的生活體驗平臺，讓兒童在知識的綜合應用中，親身體驗，探索發現，形成相應的實踐創新能力。

（二）豐富了關于兒童“成長節律”學校生活的理論認識

在“認知節律”的基礎上，我們在學校教育生活中系統梳理、建構了兒童“成長節律”的基礎理論，并形成了學校生活新內容的“節律”架構。我們認為，學校教育生活中的兒童“成長節律”，要以兒童學習生活的發展特點為依據，突出幾大節律，如生命周期節律：生命運行是有周期的，每一日，每一周，每一月，有四季輪回，有年代更迭。學校教育生活要科學遵循自然生命的周期節律，促進生命的健康發展。另外還有身心發展節律、知識建構節律、學習動力節律。

在此基礎上，我們形成了對兒童學校教育生活的重新認識。校園生活應該有自己的節律。兒童是怎樣生活的，就是怎樣學習的。學校應該以兒童“成長節律”為線索構建校園生活節律，讓學校教育生活更貼近兒童和自然發展的規律。我們認為，學校教育生活可以創造學校生活時序節律、創造教育空間交疊節律、教育過程展開節律……

三、兒童“成長節律”學校生活的整體構建與實踐創新

（一）完善了學校生活框架

在國家課程校本化探索的基礎上，我們以兒童學習生活中特有的發展特點為依據，充分考慮學校的實際及發展，進行了學校生活內容的設置。新的學校生活內容設置試圖實現不同形態學校學習生活內容的相互融通，設置比例體現了綜合性和發展性。（見圖1、圖2）。

圖1中的基礎學科學習主要指向國家課程的學習，指向的是學科內的學習，包括語言與閱讀、數學與科技、審美與藝術、品德與健康四大板塊。跨學科學習是指向運用一種真實的綜合方法，整合來自不同學科的知識和方法[2]。我們設置的跨學科學習內容主要指向科際融合學習。超學科學習是指向在學科視角之上，超越學科邊界，進行學科與生活、學科與人際的聯系和拓展。我們創新的超學科內容分為學期時序活動和學年時序活動兩類。學期時序活動側重人與自我領域，把握學期生活的三個主要節點，設置期初銜接活動、期中游歷活動和期末展評活動。學年時序活動側重人與自然、人與社會這兩個領域，分別設置為自然節氣活動和人文節慶活動。設置的比例也是經過再三的考量和研究。

（二）探索了學科核心素養的培養邏輯

學科核心素養是有內生邏輯的，它具有層疊結構。南京師范大學李藝教授提出了學科“核心素養”的三層次轉化觀：最底層的是“雙基指向”，以基礎知識和基本技能為核心;中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心;最上層的“科學（廣義）思維指向”，指在系統的學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀[3]。雙基的訓練，是以形成基本的方法為目標，并以此為基礎形成學科思維。學校教育如何促進學生在學習生活中實現學科思維的生成呢？我們進行了大量的探索和實踐。

1.基礎學科教學中的課型探索

為了更好地促進學科基本方法和學科思維的形成，我們在學科教學中，以課型研究為抓手，進行了教學結構化的嘗試和突破。人的思維方式具有整體性、滲透性、動態性等特點，我們引導教師從整體上把握規律，關注教學情境的變化，關注學生的成長變化，關注邏輯關系，關注教學結構，關注比較教學。各學科通過對教學內容的專題結構化研究，實現了從一節課的點狀研究向一類課的整體研究進行轉換，形成了系列課型研究成果。比如語文學科從育人價值挖掘、系列化教學內容、教學目標設計、教學過程展開邏輯、教學建議等方面進行拼音、識字、閱讀教學、習作教學、聽說教學、課外閱讀等課型研究，數學學科圍繞育人價值、目標遞進、實踐策略和系列案例進行規律探究、數量關系、解決問題的策略等課型研究，英語學科圍繞寫作課型進行年段縱向結構設計。

教師通過課型研究，把握學科核心素養的內生邏輯，引導學生經歷“雙基層”，掌握各種知識基礎、知識信息;經歷“問題解決層”的體驗性學習活動，掌握基本方法，最終走向“學科思維層”，學會抽象出問題本質和規律并潛移默化到思維深處，成為學習者穩定的、可遷移的思維方式。我們關注學生學習過程中學習場域、學習任務情境的設計，通過大量情境中的問題解決，促使學生知識關聯化、結構化，發展問題意識和能力，發展其在情境中靈活使用策略的能力以及與他人交流對話的能力，實現“深度學習”。

2.學期生活中主體學習過程的節律創造

“思考問題、解決問題的思維方法和價值觀”，必須經過系統的較長時間的體驗式學習活動而潛移默化到思想深處，才能形成穩定的、可遷移的思維方式或思維模式。這種素養基于特定“場域”生成“慣習”[4]。依據懷特海智力發展節奏理論，我們建構了兒童學習過程的節律。

懷特海主張教育充滿生機，教育應適應學生心理發展的階段特點，采用不同的教學內容與教學方式，形成周期性往復的節律感。關于教育的節律性，他認為第一個自由階段為“浪漫階段”，中間的紀律階段為“精確階段”，最后的自由階段為“綜合應用階段”，孩子整個智力發展都是由無數個這樣的三重階段循環交替構成[5]。兒童“成長節律”課程就是遵循學生思維發展、心理發展的階段性特點，在各類課程中引導學生采用適當的學習內容與學習方式，達到懷特海所說的使整個教育過程呈現出周期性往復的節律感。

（1）知識點學習中的節律循環。學科教學中，教師要善于利用富有挑戰的大問題或情境，帶給學生強烈的思維沖擊，引導學生猜想，嘗試解決問題，充分地感知體驗;教師根據學生解決過程的現實狀態不斷給予“過程中的指導”，逐步掌握基本知識技能。然后，教師引導學生產生新的研究方向，在問題解決中綜合運用知識，把握規律，形成學科核心素養。這一過程就是“浪漫、準確、綜合”的節律循環過程。比如學生在驗證“加法結合律”的過程中，教師進行過程中的指導：“有的同學舉了兩位數的例子，三位數行不行呢？”學生的思路被打開了，開始嘗試多位數的探索。教師又進行過程中的指導：“有的同學舉了特殊的整十數，那整百數行不行呢？特殊的0和1行不行呢？”本來自以為已經驗證結束的同學又有了新的方向，同時也通過一次又一次的過程指導，滲透了問題解決的方法。學生的發展在“浪漫、準確、綜合”的節律中螺旋上升，持續推進。

（2）結構化單元學習中的節律循環。結構的本質是元素及其關系的整體關聯。我們的教學設計從整體把握學習內容，并將內容進行有機整合融通。通過“基于知識整體單元的發生與發展，凸顯知識元素間的溝通與聯系”，讓學生在整體單元的教學中進行結構化學習。經歷新奇、疑惑、探索、發現、驚喜、贊嘆等學習“探險”，學生在“浪漫、準確、綜合”的節律循環中，逐步將教材的學科結構轉化為自己的認識結構。學生的認知發展規律與知識發生規律逐步融合，進而建構起知識技能的完整樣態，促進了學生學科思維的深度發展，實現了學科核心素養的關聯生長。如語文組進行了大單元教學的嘗試，把具有相同育人價值或相同文風的文章整合成新的單元，設計大單元的教學目標和每節課的教學目標，實現了課堂的不斷開放和深入。

（3）學期學習過程中的節律循環。學校對兒童校園生活時序進行重新地架構。整合校園生活設計“學期節點活動”，突出節點階段的引領作用，使學生獲得豐富的節點體驗。我們主要把握學期生活的五個主要節點，即期初銜接，第8周學科內拓展，期中轉換，第15周學科間融合，期末綜合提升。

在“期初銜接”階段，突出學生對新學期學習生活的期待、規劃，實現學期學習生活的適應與銜接。秋學期開學第一周前兩天（一年級前五天）以“我是X年級的小學生啦！”為主題，開設“對話成長、對話集體、對話生活”三個板塊的活動，春學期開學第一周前兩天以“X年級，加油！”為主題，開設“對話成長、對話集體、對話發現”三個板塊的活動，讓學生適應開學生活，規劃新學期學習，激發學期學習興趣。比如期初活動中有一個版塊“知識萬花筒”，學生通過這個版塊的學習，對本學期將要接觸的新知識充滿了期待與好奇。學生帶著諸多的問題與猜測進入新階段的學習，他們此時所處的智力發展階段即為懷特海提出的“浪漫”階段。經過一個階段的學科集中學習，學生初步掌握了一些符號規則與知識，建立了新的知識系統。他們的智力發展階段就處于懷特海提出的“準確”階段。

在開學第8周左右，我們在這個節點設置學科內的綜合拓展課程，通過情境和任務地提供，引導學生經歷“綜合”階段。學生進入廣闊的情境之中，主動運用前期獲得的知識和能力，再次引發他們對新事物的好奇和猜想，進入“重歸浪漫”階段，開始醞釀新一輪的循環。

在“期中轉換”階段，通過期中游歷活動的設置，豐富學生的成長經歷，調整學習生活的節奏，讓孩子在主題體驗性學習中轉換、調整。期中游歷一般放在每個學期中段三到五天。低中高年級分別圍繞“自然”“人文”“科技”等有主題的綜合游歷活動，幫助學生實現學期發展中間接經驗與直接體驗的交互融合與綜合創新。

期中過后，學生又開始新一輪的學習，再次經歷“浪漫”“準確”階段。在開學第15周左右，設置學科間融合課程，學生在學科融合的項目活動中靈活應用各學科知識技能，促進所學知識的整合，進入更高層次的“綜合”階段，并開啟新一輪的智力周期循環。

在“期末綜合提升”階段，通過參與期末展評和期末發現活動，學生將一學期來多次經歷“浪漫”“準確”“綜合”階段獲得的知識、技能等再次進行“大綜合”，促使智力發展螺旋式上升。這個階段放在每學期期末最后一周，通過開設“展評學業成就、展示創造本領、展望成長愿景”三個版塊的活動，讓學生在團隊中展示個人成長、展望未來，學生在知識應用中體驗、經歷與創造。如此，通過5個“學期節點活動”，引導學生經歷智力發展周期的循環提升，形成科學、有效的教育節律。

（三）嘗試了學校教育生活內容的應時浸化

傳統的學校生活以書本學習為主，以符號學習為主，忽略了生命周期中自然和社會作為另一種有價值的教育資源的存在意義。盧梭認為教育必須“回歸自然”，他提出兒童在12歲以前，“周圍的事物就是一本書”，應讓大自然進入兒童的生活，使兒童通過活動，積累對周圍事物的感覺經驗，為發展判斷、形成理智打下基礎[6]。兒童“成長節律”課程從盧梭的“歸于自然”理論和杜威的“教育即生活”等理念出發，重視兒童成長的順序性和階段性，強調教育過程應與兒童身心發展的各個階段相一致，讓兒童生活場中的大自然和社會文化進入兒童生活，引導兒童通過活動積累經驗，獲得成長。

1.學校創造了節氣系列生活

“自然節氣活動”以學年時序緯度，依托傳統的二十四節氣，將其與學科相關內容統整，形成融生命、藝術、科學、社會為一體的綜合性的自然節氣活動。

“自然節氣活動”將二十四個節氣圍繞“春生”“夏長”“秋實”“冬藏”四大主題進行編排，活動設計注重內容序列的整體與勾連，既關注活動內容的橫向結構設計，又考慮到活動內容縱向結構特征的年段架構。學生隨著二十四節氣的時序發展，在貼近自然、探索自然、表達自然中，獲得傳統文化與自然節氣的綜合生活體驗，培育精神命脈和健康的人生觀。比如“寒露”節氣活動，我們開展美食品嘗冷餐會、農具變遷研究會、品茶吟誦詩歌會、登高望遠遠足會，學習、傳承傳統文化。

2018年，學校進一步以“二十四節氣”的內涵為起點，立足培養學生品格，將節氣資源轉化為學校活動、課程、文化等綜合彌漫的學校新型生活體驗，讓節氣主題活動實現“從節氣走向氣節”的提升。

2.學校創造了節慶生活系列

“人文節慶活動”注重挖掘傳統節日、節慶活動的文化意蘊。站在社會文化視角，“人文節慶活動”突出“人與社會”的相融，引導兒童從社會生活中學會學習。

“人文節慶活動”強調有主題設計。我們構建了感恩系列、民族魂系列、重大紀念系列等主題系列。如元宵節快樂系列、清明節思念系列、重陽節感恩系列、國慶節愛國系列。（如表1）“人文節慶活動”強調有序列層次。活動的設計與實施強調開放性、實踐性，與學生社會生活相聯系，注重層次遞進。以民族傳統類節慶活動策劃為例，我們根據年段的不同，設計了一系列豐富多彩的活動。（如表2）

（四）形成了兒童學習空間的拓展開放

兒童“成長節律”學校生活，打破了傳統學校教育局限于教室與校園的學習空間，引導學生走出教室、走出校園、走向社會、走向更廣闊的學習時空。

學校利用校園改造的契機，增加綠化面積，創設多種體驗空間，挖掘校園空間的展示和活動功能，給兒童的學習生活創造了良好物質環境。學校建立了30多個校外課程基地，作為兒童的實踐創新活動平臺，其中人文、自然、科技三大領域的期中游歷活動實踐基地遍布省內外。依托期中游歷活動和期末發現活動，學校把學習的時空拓展到科技館、大自然、大學，走向了江浙地區每一個具有教育意義的實踐空間。安吉的竹文化體驗、杭州西湖的人文之旅、南京航空航天大學的科技之行……學校引導學生立足現在，指向未來，從物質世界走向無窮的精神世界，實現了兒童學習空間的拓展開放。

四、兒童“成長節律”學校生活整體構建與實施的效能

兒童“成長節律”學校生活注重培養學生運用認知方法來面對和解決真實的、學科內和跨學科等問題情景的能力。以現實生活情景為背景，解決問題的過程是一個綜合應用學科能力和認知方法的過程。因此，我們選取學生綜合解決問題的能力作為此次課程效能比析的測評點。為了比析實施效能，我們在集團內選取三所實施本項目的學校作為實驗校，在集團外選取三所未實施本項目的學校作為對照校，這六所學校均屬于城區同類型的學校。從這六所學校四至六年級中，每個年級隨機選取2個班級，進行問卷調查。此次問卷調查，實驗校共發放問卷762份，對照校共發放問卷667分，共發放1429份，有效問卷回收1429份。

我們對每個學生的問卷答案登記和賦分，并計算了均值和標準差，進行了配對樣本T檢驗。從統計數據來看，實驗校與對照校學生在理解問題能力和表述問題能力方面不存在顯著性統計差異（P>0.05），但在辨別問題能力、解決問題能力、反思能力和交流能力方面，實驗校的均值要高于對照校。在這四方面能力上，實驗校學生的能力等級要高于對照校學生。從綜合解決問題能力來看，實驗校的均值也要高于對照校，說明實驗校學生在綜合解決問題能力上等級要高于對照校學生。

聚焦綜合解決問題能力核心要素中解決問題能力和反思能力這兩方面，實驗校與對照校存在顯著性差異（P<0.05），該分析結果不是由隨機因素導致，兒童“成長節律”課程對于學生綜合解決問題能力要素兩項關鍵要素的培養效果顯著。

通過統計分析，我們發現早期就整體進入兒童“成長節律”學校生活學習的實驗年級學生，與對照校學生在問題解決能力各能力要素方面的層級差異越發明顯。高一年級學生在辨別問題能力、解決能力等要素方面的層級差異要比低一年級學生來得明顯。不管是實驗校學生，還是對照校學生，隨著年級的升高，學生高層級問題解決能力均值在逐漸遞增，但實驗校學生隨著年級升高的能力層級增幅整體要大于對照校學生。

兒童“成長節律”學校生活的構建與實施，體現了校園生活與學科學習的融通，與班隊活動的融通，與學生主題活動、探索活動的融通，與教師工作生活的融通，與校內外教育資源的融通。教師個體從學科人轉型教育人，學生具體從知識學習走向能力與經驗提升，“成長節律”理念引領下的校園生活不斷變革，展現出新型教育生活的新樣態。

參考文獻：

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[2][3]李藝.談核心素養[J].教育研究， 2015（9）：21.

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[5]唐鶴然.盧梭自然主義教育思想及其當代啟示[J].語文教學通訊， 2017（3）：40.