移動微課在病理學教學中的應用研究

唐 群 張 熙 佘 顏 易 純 卜蘭蘭 張秋雁

湖南中醫藥大學 湖南長沙 410208

在科學技術和經濟飛速發展的今天，“互聯網+”時代創設了新型的教與學，尤其隨著無線互聯網技術的迅速發展，智能化移動終端的快速普及，人們的學習空間和學習時間變得更加靈活、高效，移動學習和碎片化學習成為一種趨勢。移動學習(Mobile Learning，M-Learning)指借助無線移動網絡、互聯網及多媒體技術，學生和教師通過移動終端來更為靈活地實現交互式教學活動。移動學習具有移動化、網絡化、個性化以及高效性等特點。碎片化學習(Fragmented learning)是通過對學習內容進行分割而進行的學習。碎片化學習具有靈活度高、針對性高、吸收率高的“三高”特點[1]。目前，中醫院校病理學教學普遍存在兩大亟待解決的難題。一是教學內容繁多、學生被動學習。教師為顧及教學內容的全面性，往往忽略學生的主體作用，學生在教學中處于被動地位，學生對學習缺乏主動性和積極性。二是注重整體學習，忽視個性化學習。課堂上所有的學生接受的知識都是一樣的，但是每個學生的身體狀況、心理素質、學習動機、學習潛能等方面存在差異，傳統教學難以顧及學生的個體差異，否定這種差異就是否定學生的發展。針對這些情況，在教學中應注重學生的主體地位，提高學生學習的積極性和主動性，關注學生的認知結構，強調個性與創造性的發展，以學生為中心，培養學生自主探究、團隊協作、語言表達等綜合素質能力。本文將基于移動終端的移動學習和基于微課的碎片化學習相結合，應用于病理學教學研究，旨在推進教學方法和教學手段改革，取得了滿意的教學效果。

1 對象和方法

1.1 對象

以湖南中醫藥大學2017級護理學3，4班共100名學生為研究對象，分成兩組。對照組為護理學3班，共48人；實驗組為護理學4班，共52人。兩組均為統招生，入學時隨機分班，學生在年齡、性別、入學成績等方面均無統計學差異，教材、學時數相同并由同一教師任課。

1.2 方法

1.2.1 對照組

對照組采用傳授式教學法。教師根據教學大綱要求，將內容有計劃有步驟地傳授給學生，每次上課首先回顧前一次課知識要點，然后進行新課講解，最后總結本次課教學要點。學生則通過聽講、理解并記憶教師所講授的知識，從而達到教學目的。

1.2.2 實驗組

實驗組采用“傳授式教學+基于移動終端的微課”教學法。教師在傳授式教學的基礎上，結合超星學習通APP，融入課堂教學，采用線上線下相結合的模式進行授課。

1.3 教學效果評價

1.3.1 成績對比

課程成績由“綜合成績(100分)=平時成績(30分)+期末成績(70分)”組成。對照組平時成績包含平時課堂表現10分(主要包括課堂提問、考勤)和期中考試成績20分。實驗組平時成績通過超星學習通APP采集：播放視頻(40%)、課堂測驗(20%)、作業(15%)、考試(15%)、訪問次數(10%)。期末考試對照組與實驗組統一命題，統一考試，統一閱卷，試題從病理學題庫中隨機抽取。通過課程成績的高低比較兩種教學方法的教學效果。

1.3.2 問卷調查

課程結束后，采用不記名方式對實驗組發放自制調查問卷，調查內容包括激發學習興趣，調動學習積極性和主動性、自主探究能力、團結協作能力、語言表達能力培養、移動學習、碎片化學習等幾個方面。發放52份，回收52份，回收率100%，有效率100%。通過問卷調查評價實驗組教學效果。

1.4 統計學處理

運用SPSS19.0進行統計學分析，計量資料用均數±標準差(±s)表示，組間兩均數比較用t檢驗，P<0.05為有統計學意義。

2 結果

2.1 考試成績

實驗組學生平時成績高于對照組，差異無統計學意義(P＞0.05)。實驗組學生期末成績、綜合成績均高于對照組，且差異有統計學意義(P< 0.05)(見表1)。

表1 兩組學生課程成績比較 (±s，分)

表1 兩組學生課程成績比較 (±s，分)

注：與對照組相比，P<0.05

組 別 n 平時成績(100分) 期末成績(100分)綜合成績(100分)對照組 48 88.00±9.85 70.84±11.07 78.16±11.98實驗組 52 89.93±10.14 81.18±13.24* 85.58±13.95*

2.2 問卷調查

對實驗組學生進行問卷調查，結果顯示：大多數學生認為移動微課的應用激發了學生的學習興趣，提高了學習的積極性和主動性，有利于學生自主探究、團隊協作、語言表達能力等綜合素質能力的培養；88.5%學生滿意移動微課在病理學教學中的應用；82.7%學生希望在今后其他課程教學中應用移動微課(見表2)。

表2 實驗組學生對病理學移動微課的主觀評價調查(n，%)

表2 (續)

3 討論

傳統教育把掌握知識本身作為教學目的，把教學過程理解為知識積累過程。優點在于注重整體學習，教學內容全面而穩定，重點突出、傳授知識數量多、準確性高、可重復性好。缺點是這種知識灌輸的模式，教師為顧及教學內容的全面性，往往忽略學生的主體作用，學生在教學中處于被動地位，教學內容過多、速度過快，容易使學生產生厭學情緒，對學習缺乏主動性和積極性，學生自主探究能力、團結協作能力、創新能力等綜合素質得不到良好的發展和培養。

《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》指出，教育信息化的發展要以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心。以“信息化”為特征的知識經濟時代，學生獲取知識的途徑與學習方式發生了重大的改變。高等教育的教學理念正由以“教”為中心向以“學”為中心轉變，這種轉變迫切需要信息技術和課程教學的進一步融合，基于移動終端的微課應運而生。

3.1 移動微課應用于病理學教學有其獨特的學科優勢

病理學是聯系基礎醫學和臨床醫學的一門橋梁學科，其形態學的特點決定了開展多媒體教學具有獨特的學科優勢[2]。長期以來，病理學教學就是充分結合和使用了文字、圖片、音頻、視頻、動畫等多媒體教學手段和方法，使學生對所學病理學知識實現從感性認識到理性認識的飛躍。而基于互聯網及多媒體技術的移動微課，能承載病理學教學所需要的大量病理學圖片、視頻、動畫等多媒體素材資源庫，形象生動地揭示病理學的病因、發病機制、病理變化、結局和轉歸等教學內容。這對于在傳統課堂教學的基礎上，進一步加強學生對病理學知識的理解和掌握起到了很好的鞏固和強化作用。

3.2 移動微課應用于病理學教學可激發學生學習興趣 提高學習主觀能動性

病理學教學內容比較抽象乏味，加之傳統的“填鴨式”教學，學生易失去學習的積極性和主動性，習慣性地強調所謂的重點，學生容易陷入死記硬背的死胡同，難以形成深刻長久的記憶[3]。如前所述，移動微課融合了圖片、視頻、動畫等多元化教學素材，化靜態為動態，化抽象為具體，化呆板為生動，圖、文、音并茂，形象生動，色彩逼真，可以對人的視覺、 聽覺甚至心理觸覺產生全方位的綜合刺激，有利于激發學生學習興趣。微課雖然精短但內容完整，每個微課只針對一個知識點的學習。相比完整的45分鐘讓人昏昏欲睡的視頻課，短小精悍的微課更符合學生的身心發展特點[4]，容易被學生所接受。同時，移動微課使學生在課間、地鐵上、公園里、睡前等可以隨時隨地學習，讓學習變得無處不在。通過學生自我探究、師生共同參與激發了學生的求知欲和主人翁意識，提高了學生學習的積極性和主動性。調查結果顯示，78.8%的學生認為移動微課能激發學生的學習興趣，82.7%的學生認為此舉能夠提高學生學習的積極性和主動性。

3.3 移動微課應用于病理學教學可提高學生學習效率 培養學生綜合素質

病理學教學內容繁多，而授課學時相對較少，一直是困擾眾多病理學教育工作者的難題之一。中醫院校因為兼顧中醫課程，課時壓縮尤為明顯?；谝苿咏K端的移動學習使學生不再拘泥于學習地點，基于微課的碎片化學習使學生不再受限于學習時間，兩者分別從空間和時間的角度解決了困擾和制約學生學習的兩大難題。同時，移動學習和碎片化學習兩種新型學習方式可以相互依賴，有機結合，使移動微課成為可能，且具備靈活性、互動性、高效性等特點，課程成績比較顯示，實驗組學生期末成績和綜合成績均高于對照組，且差異具有統計學意義(P<0.05)，說明移動微課豐富了學生的學習方式，改進了學生的學習方法，通過線上移動學習，極大地彌補了課堂教學課時的不足，從而提高了學生的學習效率。與此同時，同伴借助移動學習終端，利用微課教學資源，預習或復習病理學教學內容，并提出自己的問題或疑問，達到了自主探究學習的目的。學生通過線上與教師、學生交流，解決學習中遇到的困難，實現答疑解惑，查漏補缺，既有利于病理學知識的理解和掌握，也有利于培養學生團結協作精神、語言表達能力等綜合素質。調查結果顯示，80.8%的學生認為移動微課能培養學生自主探究的學習能力，76.9%的學生認為此舉能培養學生團隊協作、語言表達能力。

雖然移動微課有諸多優勢，但是仍然處于發展階段，還有許多問題亟待解決。如學生自制力不強，移動學習變為休閑娛樂[5]；自主探究學習中若疑難點無法理解又沒有及時解決導致學生自信心受挫；微課資源少、質量參差不齊；無線移動網絡信號差，速度慢，費用高等。

4 結語

隨著無線互聯網技術和智能化移動終端的發展，移動微課正成為一種新型的教學模式及學習方式。移動微課打破了傳統教學模式對時間和地點的限制，從而成為現代教育領域研究的熱點問題。在病理學教學中應用移動微課具有獨特的學科優勢，有利于推進教學方法和教學手段改革，提高教學質量，值得在以后的教學中進一步探討和應用。