結合課堂派的PBL教學法在健康評估課程教學中的效果評價

王 貞

福建省漳州衛生職業學院 福建漳州 363000

健康評估是護理專業的一門主干課程，是研究診斷個體、家庭、社區現存和潛在健康問題或生命過程中出現的事件在身體、心理、社會方面反應的基本理論、基本知識、基本技能和臨床思維方法的一門醫學課程，是溝通護理基礎和專業課程的橋梁，貫穿于護理實踐的始終。為提高其教學效果，在教學中嘗試采用融入信息化的教學方式—課堂派，并比較PBL教學法與LBL教學法，了解結合課堂派的PBL教學法在健康評估課程教學中的優勢。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取我校2017級高職護理中3個班級的學生。學生人數分別為59，54，58人，簡稱A，B，C班，平均年齡、入學成績、年度成績無統計學差異(入學成績分別為349.75±7.69vs350.03±7.86 vs348.95±8.09，P＞0.05，年度平均成績即上學期期末各科成績平均值分別為76.65±5.78vs78.06±6.0 0vs76.89±7.02，P＞0.05)。3個班級所采用教材均為人民衛生出版社劉成玉主編的《健康評估》。經多方調查，3個班級中均無學習能力障礙者，無影響學習的慢性病患者，3個班級均為同一教師授課。

1.2 研究方法

采用雙盲研究法，在健康評估課程教學中，A班采用結合課堂派的PBL教學法，B班采用單純的PBL教學法，而C班則采用LBL教學方式授課。每次課后復習時間，建議學生控制在1.5±0.25 h。教學內容均符合教學大綱要求。以考試成績為評估手段，每個系統教學結束后進行效果評價，其中考核方法包括理論考核與技能考核兩部分，能較好地體現學生的理論知識掌握程度及具體實踐能力。

1.3 統計學處理

采用SPSS17.0統計軟件做統計分析，以P＜0.05作為差異有統計學意義。

2 結果

表1 各班理論成績及技能成績(±s)比較

表1 各班理論成績及技能成績(±s)比較

組別 n 理論成績 技能成績A班 59 84.64±4.87 76.54±8.25 B班 54 72.09±8.84 73.37±9.44 C班 58 71.40±7.96 68.18±7.90 F 59.67 14.57 P值 ＜0.001 ＜0.001

3 討論

課堂派是最近幾年出現的一款高效在線課堂管理平臺，在信息化教學方式被日益重視的大環境下，因其便捷的班級管理、作業在線批改、成績匯總分析、課件分享、在線討論等服務正逐漸被推廣應用于各大高校。

PBL教學法已是廣大教育工作者耳熟能詳的教學方式，是以學生為中心的教育方式。最早起源于20世紀60年代中后期加拿大麥克馬斯特大學醫學院，20世紀80年代后期在北美獲得了較快的發展，目前PBL教學已占該校全部醫學教育的60%，而美國哈佛大學醫學院已全部應用PBL教學取代LBL教學。近年來，PBL教學法也已基本在我院廣泛鋪開。

而隨著通信、網絡快速的發展和進步，特別是智能手機這種易攜帶、易操作的小型設備，儼然已成為生活必需品。有些教師為了避免因學生玩手機而影響教學效果，明令禁止課堂上使用手機，但是一味地禁止卻往往適得其反，反而導致學生聽課時注意力不集中，甚至有學生對教師產生抵觸仇視情緒，因討厭這個教師而厭倦學習這門課，學習效果更差。不如引導學生將手機等各種網絡通訊設備轉變成學習用具，既滿足了學生必須使用手機的心理，又同時在游戲中學習，一舉兩得。特別是隨著信息化教學的提出，進一步強調了教學過程應以學生為中心，強調教師對學習環境的設計應多元化，強調情境對信息化教學的重要作用，強調學生間及學生與教師間協作學習的關鍵作用，強調利用各種信息資源來支持“學”。

考慮到PBL教學法教學效果的顯著優勢以及課堂派這一信息平臺在教學中的便捷性，首次在健康評估的學習中嘗試結合課堂派PBL教學方法以了解該教學方法的教學效果。

本研究選取我校2017級高職護理3個班級進行試驗，在健康評估的教學中分別采用結合課堂派的PBL教學法(A班)、單純的PBL教學法(B班)、LBL教學方式授課(C班)。并進行測試，比較各班成績差異。

邀請A班的學生加入課堂派，備課時將上課所用資料(如PPT、視頻、進度表等)上傳在資料區，學生可結合課程進度提前安排課程學習計劃。課前設置與上課內容相關的病例或其他資料，發放到班級話題區，并提出問題，學生可利用課本、網絡、圖書館等資源先行查找問題答案；并鼓勵學生發現新問題、解決新問題，在話題區與教師、學生互動。授課開始時，教師可通過提供隨機簽到碼囑咐學生簽到考勤，系統自動記錄出勤率，省去點名簽到時間。授課課程中，通過課前提供的病例展開教學，采用討論式教學，鼓勵學生積極參與討論，在討論中將課程重難點提出并解決；授課過程中利用課堂派互動，可點名提問、隨機提問或者搶答，根據學生表現發放小星星獎勵，活躍課堂氣氛。授課結束后，可通過課堂派發布作業，根據學生掌握程度發布個人作業或者小組作業；一個章節完成授課后發布該章節測試，學生完成測試后即可顯示成績及測試答案，節省了教師批改作業的時間，并可使學生了解自己知識掌握的程度，教師也可在測試分析中查看哪些題目錯誤率高，評估學生知識掌握的欠缺處，及時查漏補缺，復習欠缺的知識點。

B班采用單純PBL教學法，具體步驟如下。第一步：設置相關病例，并提出問題，病例結合教學目標，自行設計。提前將問題與病例發給學生。第二步：學生分組討論、查閱資料回答所提問題，并鼓勵學生發現新問題、解決新問題。第三步：小組代表上臺回答問題，并提出存在疑問。第四步：教師總結。

這兩種方式，都能讓學生參與到整個教學過程中，學習積極性更高、主動性更強，更好地掌握了所學內容。而結合了課堂派的PBL教學法因有效地利用了學生離不開手機的心理，將手機利用在課堂上、利用在學習上，使課堂氣氛更輕松、更活躍，師生關系更為融洽和諧，授課效果更為理想。而C班采用LBL教學法，以講授法為主要手段，按照教材內容，逐一地把授課內容講述給學生，學生在整個過程中，以傾聽者的狀態存在，被動地接受知識。

從成績評估結果可知，3種教學法教學效果有統計學差異，結合課堂派的PBL教學法較單純PBL教學法及LBL教學法有明顯優勢，教學效果更佳，學生掌握程度更好，LBL教學法教學效果最差。

課程結束后，進行教學法興趣度調查發現，融入了課堂派的PBL教學法被普遍認可，而LBL教學法普遍被否認，PBL教學法居中。同時在授課過程中，也發現A班的課堂氣氛更熱烈，參與性更強，師生互動更活躍，學生學習興趣更濃厚；B班的課堂氣氛也相對活躍，C班課堂氣氛沉悶，上課睡覺、開小差現象普遍存在。

PBL教學法優于LBL教學法已有大量研究實證，可激發學生學習興趣，調動學生自主學習積極性，教學法興趣調查顯示，學生普遍比較青睞PBL教學法[1,2]。

PBL教學法不僅能提高理論教學效果，對學生的實踐[3,4]、信息獲取及處理[5]，溝通、互助、協作，分析解決問題、自學、創新實踐、研究等各方面能力均有顯著提高[6]。

而隨著信息化教學模式的提出，不斷有教師通過將信息化技術融入教學中發現教學效果又有更進一步的提高，如有研究者[7]在發揮PBL教學模式的優勢前提下，通過構建病理學信息化平臺、整合病理數字課程平臺等信息化技術融入課堂教學中，發現不但可以提高教師的教學效率，更能促進學生的自主性學習與創造性學習的能力。其他類似的研究[8,9]還有許多，均顯示融入了信息化技術的PBL教學法不管對于教師的教學素質提高，還是學生的學習能力提高都有顯著優勢，將成為未來教學發展的趨勢。

榮標在其研究中詳盡地進行了描述，認為信息化教學模式因其開放共享的教學資源、開放多元的教學組織形式、參與式的學習方式、個性化的教學過程等6大優勢，對職業教育的可持續發展起到了革命性的促進作用[10]。而且融入了信息化教學的PBL教學法，打破學習空間、資源的局限性，使教學方式更加多元化。

課堂派這款高效的在線課堂管理平臺，在教學中的使用也有較多的研究[11-13]，結果顯示，融入了課堂派的教學方式能更好、更高效地開展教育教學的實踐活動，教學過程更為高效。這也與本研究結果一致，在本研究中，從學生成績考核測評結果中顯示，融入了課堂派這一信息化技術的教學方法較單純的PBL教學方式及LBL教學方式有其顯著優勢，值得進一步推廣。