創新教師在職學習機制 共享區域優質教學資源

姜虹

一、問題的提出

優質教學資源總量不足，城鄉學校之間分布不均衡，是郊區教育持續發展面臨的難題。“十二五”之初，青浦區農村學校有3077名專職教師，占全區專任教師的53.1%，而在之前的區第四屆名優教師評選中，上榜者僅161人，占比5.2%，低于城區學校4.6個百分點。農村學校名優教師比例低，缺乏學科引領力量，成為區域教育優質均衡發展的瓶頸。破解教學資源配置難題，是青浦區教師進修學院的責任擔當。

2002年，區教師進修學院與青浦實驗創始人顧泠沅教授帶領的研究團隊合作，探索教師教育范式的革新。通過借鑒國內外經驗，綜合文獻研究成果，在教師的實踐基礎上，創生了以課例為載體，在教學行動中開展包括專業理論學習在內的教師在職學習范式——行動教育。由此得出：教師需要同伴互助，更要有教育理論引領;要有關于教學的討論和文本學習，更要有教學行為跟進的建構性反思。行動教育模式如何用于建設優質師資隊伍，便是學院的探索課題。

基于既有研究成果，參考國內外成功經驗，區教師進修學院運用自身優勢，在教育行政部門支持下，統籌全區學科教學優質資源，依托有條件的學校，建設學科教師研修基地，以突破優秀人才囿于一校的困局，使資源效用最大化。讓研修基地成為區域教學改進示范基地、學科教師實訓基地、教研人員的研究基地、教學改革成果的集聚與孵化基地。這一實踐研究，已持續了八年。

二、行動路徑與成效

首先，明確學科教師研修基地定位——教師學習、研究的統一平臺。研修基地以學科建設上有優勢的學校為依托，該校教研組為基礎，由區教研員和該校名優教師擔任主持人，吸納區內其他學校學科骨干組成核心團隊，負責研修運作，必要時引入區外高端智力資源，加強指導。基地一方面利用所在校教研資源，組織以課例為載體的研修活動，讓教師在課堂改進中學習和理解教學理論，分享各自經驗，提升實踐智慧;另一方面積累由此生成的有效資源，開發培訓課程。

其次，著重從三個方面突破：

（1）篩選區內優勢學科積淀的實作經驗，提煉成教師學習或培訓的優質資源;

（2）教研員與名優教師合作，探索團隊帶教的方式與途徑，發揮引領作用;

（3）深化、提升教師進修學院的中介功能，促進課程到課堂的理念落實、推動行動到反思的行為改進、引導實踐到研究的經驗提煉，建構促課堂改進、課例研究、課程建設“三課”聯動的專業支持體系。

最后，教研人員與研修基地成員聯結成一體，運用青浦實驗創立的經驗篩選法，即對教師在實踐中積累的大量描述性經驗，通過一定的行動和思辨程序進行提煉，形成有效的經驗系統。其步驟是：

（1）總結已有教學經驗，學習運用相關理論，根據當前教學要求，制定行動計劃;

（2）按照計劃，組織實施;

（3）對經驗在研修基地的實施情況進行考核、評估;

（4）根據考評結果對經驗進行淘汰、發展或優化;

（5）如此循環，直至篩選出有效的經驗，成為全員共享資源。同時，基于行動教育操作流程，引導基地成員通過專業理論學習、教學情境設計和教學行為反省，經歷關注個人已有經驗、關注新理念新經驗的再設計、關注學生獲得的三個階段，以及聯結其中，尋找差距的兩次反思，體驗實踐智慧的學習。

八年的研究之所以重視教師創生的經驗，源于以下三點認識。

（1）教學問題的解決，在很多場合或狀況下，只有向經驗求教，從中獲得啟示，乃至引出一般規律。鑒于此，研究行動即以區內優勢學科教研組的原有經驗為出發點。

（2）對經驗的認知，只憑直覺進行描述是不夠的。研究經驗不能只停留在感性描述階段，應通過思辨和總結，提高經驗的理論水平。

（3）經驗篩選的一個基本特質是學習理論與行為跟進、探索新路交互推進：篩選所得經驗與書本上別人所寫理論在本質上是一樣的，即不能直接轉化為教師的教學行為。經驗轉化是學習、研究與實踐相結合的過程，那是青浦教改經驗的精髓。

持續的研究行動呈現了以下三條線。

（1）從少數學科教研組“登高一呼”的試點示范，到一批批研修基地紛紛亮相。2011年10月，我院承擔的市級課題“創建學科教師研修基地，促進區域優質教學資源有效集聚及功能釋放的研究”啟動。歷經四年，全區分4批建成34個研修基地，基本實現學段、學科全覆蓋，舉辦研修活動近500場次，參與教師達29820人次。

（2）資源建設的目標取向從致力于理論總結的“上位融合”，下移到注重學校層面不同研修基地的實踐融合，由此出經驗，更出人才。教研人員將一線教師創造的原型經驗篩選、加工為有本土特點的理性認識，提高其科學品位，成為優質培訓資源。據此促進基地主持人、參與者提升思想觀念、專業水平，以做強、做優學科教學資源。這是一個在成事中成人，打造教師進修學院與中小學聯手的實踐型學習共同體，將教師的教學、研究和進修整合起來的過程。

（3）從打磨“精品資源”到關注優質資源的真實運用，重視應對現實問題的處置性案例的積累。基于課堂教學的不確定性，學科教學資源在不同情境中會產生不同作用，因此可通過案例將研修基地形成的優質資源轉化為區域教師培訓的實踐性課程，使之成為教師可以實際操作的真實經驗。

三、基本經驗與實踐案例

（一）研修基地的遴選、管理與評估

為使研修基地有效運作，學院制定了申報條件：（1）教研組至少有3名市、區級名優教師，學科教學有較強實力，能發揮引領示范作用;（2）團隊教研氛圍良好，在學科教學、教學研究、教師培養方面有較成熟的經驗及相關資源;（3）教研組長工作積極性高，責任心強，并有一定的協調組織能力、專業指導能力。在此基礎上，組織專家對學校推薦的教研組進行評審，根據上報資料及現場答辯得分，確定推薦名單，經區教育局認定，在網上公示。

研修基地實行區、校兩級管理。區教師進修學院組建學科教師研修基地工作小組，負責面上管理和績效評價。基地所在校負責統籌協調本校資源，提供保障。區教研員與所在校教研組長（或學科分管教導）共同擔任基地主持人，負責研修方案制定、組織實施、過程管理等工作。

基地主持人協調、整合區內外名優教師資源，組成專業引領團隊，通過優勢互補，運用群體智慧，發揮集聚效應，指導教師博采眾長，開展教學、研究、學習等活動。

為推進研修基地建設，使之成為融教學、教研、培訓于一體的區域性教師學習中心，學院每學年組織專家對基地工作進行考核。考核內容分團隊建設、資源利用、活動成效、檔案管理、課程建設、作用發揮、工作特色等方面;考核方式有基地自評、專家評估、領導評定;考核結果分優秀、合格和不合格，對考核結果為優秀的基地學校負責人、主持人等予以獎勵。

（二）研修基地的運作載體：“研訓一體化”培訓課程

對于教師專業成長，教研和培訓各有自身優勢和價值，均不可或缺。兩者深度融合與功能互補，對教師專業發展作用更大。一般情況下，教師進修院校都將兩者分屬兩個部門。研修基地基于行動學習理論，將“研”與“訓”置于真實的教學現場，以“一體化”為取向，有效改變了“兩張皮”傾向。為引導教師精準把握學科知識的邏輯主干和核心概念，構建包含本體性、條件性、實踐性三類知識的“研訓一體化”培訓課程，讓教師的課堂實踐鏈接教學理論，在理論學習中反思個人的教學理念，用教學理論剖析自己和同伴的教學行為，并在行為改進中總結提煉實踐經驗。

2010年，青浦區教育局出臺《“以學定教、少教多學、鼓勵挑戰性學習”取向的新課堂實驗行動計劃》。該文件制定的要求被定為區域課程教學改革重點，為研修基地融合研究與培訓的“一體化課程”提供了實施平臺。

（三）研修基地的功能效應：優質資源的有效集聚和釋放

研修基地改變以往“一對一”師徒帶教的傳統指導方式，彌補了個別帶教因過多倚重指導者本人素養可能產生的不足，而以團隊形式集聚名師資源，通過指導教師參與課例研究、專題探討、教學論壇、案例教學等活動，發揮名師的引領作用，再由此向全區學校輻射，釋放名師的示范功能，拓寬了優質教學資源共享之路。

至2014年，全區32個研修基地開發培訓課程225門，共培訓教師26200人次。這些課程的實施，也培養了一批教師培訓者，由此帶動各校深入開展校本研修。

（四）研修基地的運作方式：基于課堂的臨床學習模式

教師的教學能力，主要不是通過虛擬場景中的模仿學習獲得的，而是在真實課堂的磨煉中培養出來的。研修基地為教師提供了一種“臨床學習”培養模式——在實踐中學習理論，將理論運用于實踐，并在兩者往復中使教師的學習從理論的“象牙塔”轉向真實的課堂。這樣，理論知識應用與實踐智慧生成有機結合，教師不再是教學理論的被動接受者，而是實踐智慧的主動建構者。

（五）研修基地實踐案例

1.小學自然

聚焦學科教學關鍵問題——關注科學課中的批判性思維，設計從“以課例研究為突破，在實踐中內化”的教師研修課程，讓教師置身于共同的主題情境下，真實感受和體悟主題研修活動對于自身和同伴專業成長的樂趣，在分享研討中逐步把握學科的價值、教學的特點。這一課程的實施流程如下：主持人介紹活動主題;教師反饋“我的原有認識”;基于材料閱讀開展互動，交流“我的新認識”;分組討論，進一步澄清認識;說課、上課與評課，聚焦教師是如何教的;分組討論，分享感受。

2.中學生命科學

研修基地在實踐探索中形成了3S制運作模式，即教研主講制（SPEEK）、觀課議課制（SEE）、課例研究制（STUDY）。通過強化兩個環節的研習（聽懂做，做好說），加大教師培訓中實踐過程的成分，促使教師深度參與，讓每一次研究都有成果，全面提升教師研究能力。如教研主講制，規定主講承擔的任務，包括講教學目標和重點難點的把握，講預學單和課時作業的設計，講課堂活動中如何激勵、引導和評價學生等。實施分層逐次推進，從研修基地核心組成員，到基地校全體教師，再到全區每名教師。

四、體會與思考

八年探索，有成效，也有喜悅;有挑戰，也有困難;有感受，還有思考。通過實踐研究，發現“好”的教師培訓項目的關鍵特質，找尋“好”的學習者的作為和能力;通過對探索過程所思所想、所作所為的細節描述、框架梳理，厘清研修基地的運作過程和實際效果，由此探討在職教師學習的深層問題。經過理論思辨，歸納了本區學科教師研修基地的三大特點。

（一）從研究課例到“以課例為載體”

研修基地的活動，主要圍繞教師的“教育方法與教育行動”，研究如何改進。因此教師的研修內容應與自身專業行動與實踐情境相關聯，要“以課例為載體”，而不是著眼具體教學內容，專門研究課例。寫出“精致”課例，并非教師研修的終極目的。教師追求的是透過課例研究，練習有系統地進行批判性反思，開展自我分析，以促進專業的持續發展。

“課例”是建立在真實的教學情節基礎上的，它超越了一般的“有效教學行為”帶來的遠距離感，是教師理解理論、主動探究行為改進的重要載體。“課例”將理論置于鮮活的教學情境中，并有意識地將教學行為與更大范圍的觀點相聯系，通過詮釋宏大理論，促進教師對教育及其意義的理解。像醫生通過醫案共同切磋，律師通過判例共同探討，工程師擁有工程案例那樣，教師也應以課例為載體共同研究進步。

（二）從培訓一批教師到打造實踐共同體

研修基地的培訓，強調群體合作，即指導團隊與教師、教師相互之間的合作，合作行動指向理論學習、教學設計和實踐反思三個方面。“行動教育”框架下的教師研修，不是一批教師接受培訓，而是著力為一批教師提供一個專業互動平臺，使所有參與者有規則地活動。教師圍繞課例，對教育教學中的問題進行討論，開展爭辯，由此形成所在學科領域和所擁有實踐方法的新認識、新知識，打造一個緊密合作的實踐共同體。

這樣的實踐共同體，有三個特征。第一，為共同目標而努力。教師研修的目標是創造一個教學設計產品——課例，為此，每人都帶來自己的技能和經驗。第二，相互依賴。指導者和參與研修的教師是平等的、相互依靠的，一起針對研究問題，從不同視角出發，提出解決設想，展開合作行動。第三，智慧共享。每個人都能從共同體成員中了解與吸收其擁有的知識經驗，并通過相互交流，開展更豐富的學習和建立更有趣的關系，使適量的差異更有利于增強彼此的創造力。

（三）從關注資料收集到提升教師專業品質

研修基地開展的項目研究，以“行動教育”模式為理論基礎。“行動教育”包含兩次不同指向的反思，一次指向理念更新，一次指向行為改進，由此實現教師專業知識和技能的提升。“行動教育”注重教師專業品質的提升，關注教師理念與行為的進步。研修基地為此開啟了兩類實踐，一是收集研修過程中生成的各種資料（包括教學設計、課堂與會議錄像、課堂觀察筆記、課堂觀察量表等），積累團隊的原始數據庫;二是通過“研修作業”（如撰寫參與日志、收集相關文獻資料、分析課堂教學片段等），積累呈現教師理念與行為變化的動態資料。其中原始數據庫資料為團隊共有，每個參與教師都可以自由取用;而團隊成員的“研修作業”，主要不是用于檢核個人的課例分析水平，而是著重了解參與教師對課例內容的思考方式，展現教師在參與課例研究過程中形成的能力。“作業”所記錄的，是教師產生能力的經驗和知識的變化。指導者布置“作業”的意圖，是讓教師通過這樣的研修，不斷發展自我、完善自我，成為有追求、有思想的實踐者和專家型學習者，達到以專業圓熟為追求目標的理想境界。

（作者單位：上海市青浦區教師進修學院）