第二語言寫作教師糾正性反饋研究的元分析*

趙俊海 ， 劉 旭

(1.云南民族大學 外國語學院，云南 昆明 650500 ；2.昆明市五華區農林局,云南 昆明 650106)

一、引 言

教師的糾正性反饋(teacher’s corrective feedback)是二語寫作教學反饋的主要形式，也是二語課堂寫作教學的重要手段。從20世紀80年代后期至今，教師的糾正性反饋對提高學習者第二語言寫作語言準確性的作用一直備受爭議。雖然開展了大量研究，但由于研究方法、研究對象和研究周期各異，二語寫作教學中的教師糾正性反饋是否有效目前仍存爭議，使其成為應用語言學領域的示范性議題。[注]Ellis，R.Epilogue：A framework for investigating oral and written corrective feedback[J].Studies in Second Language Acquisition，2010， (2).一方面，有研究發現教師糾錯能有效提高二語學習者的寫作語言準確性[注]Bitchener，J and Knoch，U.The value of written corrective feedback for migrant and international students[J].Language Teaching Research,2008,(3)；Ferris & Roberts；Ferris，D and Roberts，B.Error feedback in L2 writing classes：How explicit does it need to be[J].Journal of Second Language Writing,2001,(3)；Sheen，Y.The effect of focused written corrective feedback and language aptitude on ESL learners' acquisition of articles[J].TESOL Quarterly，2007,(2).。另一方面，也有學者認為二語寫作教學中的教師糾錯不僅無效，反而有害，應當取消[注]Truscott，J.The case against grammar correction in L2 writing classes[J].Language learning，1996，(2)；Truscott，J.The case for “The Case Against Grammar Correction in L2 Writing Classes”： A response to Ferris[J].Journal of Second Language Writing，1999，(2)；Truscott，J.Evidence and conjecture on the effects of correction：A response to Chandler[J].Journal of Second Language Writing，2004；Truscott，J.The effect of error correction on learners’ ability to write accurately.Journal of second language Writing，2007，(4)；Truscott，J and Hsu，A.Y.Error correction，revision，and learning[J].Journal of Second Language Writing，2008，(4).。盡管爭論雙方都擺出了各自的理論依據和相應的研究證據，但分歧依然明顯。要解決二語寫作中教師糾正性反饋的效果之爭，首先要繼續開展更加科學的實證研究，將對立雙方的證據進行整合，使研究設計更加精細，研究變量更加全面，得出更為可信的研究結論。其次要對已有研究結果進行科學分析，作為第三方證據并為后續研究提供啟示。為了考察國內二語寫作教學中教師糾正性反饋的效果及效果的顯著性，同時為今后二語寫作教學中的教師糾正性反饋研究提供參考，本文對國內二語寫作教學中教師糾正性反饋的研究報告開展一項元分析，檢驗教師糾正性反饋對第二語言準確性發展的效性規模，同時對不同反饋方式的效性進行對比分析，并提出今后相關研究應注意的問題。

二、元分析及其應用

元分析在心理學、教育學、醫學、經濟學等多個領域得到廣泛應用，是對同一主題下多個獨立研究結果進行數量綜合，從而概括其總體效應值的研究方法，目的是收集足夠多的研究結果，經過統計分析加以匯總，并對這些研究結果的效應進行分析。元分析與傳統文獻綜述的最大差別，是按照嚴格的步驟，采用統計方法對定量研究結果進行整合分析，以便更加科學嚴謹地總結和應用已有研究結果，并運用統計學原理對這些結果做出判斷。Hunter和Schmidt[注]Hunter，J.E and Schmidt，F.L.(Eds.).Methods of meta-analysis：Correcting error and bias in research findings.Sage,2004.認為，元分析不是僅僅對原始研究結果進行數據平均處理，而是一種研究范式，其基本原理是把每個原始樣本的研究數據看作元分析研究的一個樣本事件，這些樣本事件組成一個新的樣本分布，依據概率原理和誤差校正原理求出相應的集中趨勢和離中趨勢指標，通過計算效應值對以往研究進行合并分析。在第二語言寫作教學研究中，教師糾正性反饋吸引了眾多研究者的關注，也發表了大量的研究論文，但由于研究采用的方法差異性大、變量控制不嚴格等因素，導致研究結果存在矛盾和爭議。因此，采用元分析對已有研究結果進行再分析，對這些研究所揭示的總體效應進行評估和判斷，將有助于從更深層次認識二語寫作教學中教師糾正性反饋的效應規模。

近年來，國內外學者對二語寫作教學的教師糾正性反饋研究做了文獻綜述，但文獻綜述主觀性較強，文獻覆蓋不夠全面，缺乏嚴格的步驟，容易忽視變量之間的因果關系和影響強度。[注]Norris，J.M and Ortega，L.Effectiveness of L2 instruction：a research synthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning，2000，(3).因此，對某一研究課題的結果開展系統量化的元分析有助于彌補傳統文獻綜述的不足。國外學者對二語寫作教學中教師糾正性反饋所開展的元分析發現，總體上教師糾正性反饋對學習者的二語寫作語言準確性發展有促進作用，但作用效果并不一致。Russell[注]Russell，J and Spada，N.The effectiveness of corrective feedback for the acquisition of L2 grammar.Synthesizing research on language learning and teaching,2006.對56項研究報告的元分析結果表明，教師糾正性反饋對二語學習者寫作語言準確性的發展有積極作用,而且反饋可以持續對學習者寫作的語言準確性發揮影響，即時反饋的效應值大于延時反饋。Russell提出當前研究應在實驗環境、最佳反饋方式、選擇性糾錯反饋與普遍糾錯反饋、同伴反饋與教師反饋以及測量方式對反饋效果的影響等方面做進一步研究。Norris和Ortega[注]Norris，J.M and Ortega，L.Effectiveness of L2 instruction：a research synthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning，2000,(3).對1980年至1998年間發表的49項研究結果的元分析表明，顯性反饋效果優于隱性反饋，他們還提出反饋方式會影響反饋效果的效應值。Li[注]Li，S.(2010).The Effectiveness of Corrective Feedback in SLA：A Meta-Analysis.Language Learning，2010,(2).對22篇研究報告和11篇博士論文做了元分析，對反饋方式、反饋效果測定、反饋時間等17個變量進行編碼和分析，發現反饋對二語寫作語言準確性發展的效應值達到中等水平，且這種效果具有可持續性，隱性反饋效果保留的時間長于顯性反饋效果保留的時間，短時反饋處理時間的作用效果優于長時反饋處理時間。Lyster和Saito[注]Lyster，R and Saito，K.Oral feedback in classroom SLA：a meta-analysis.Studies in Second Language Acquisition,2010,(2).的元分析還考察了學習者年齡與糾錯反饋效果的關系。上述元分析的結果都支持二語寫作中的教師糾正性反饋對學習者第二語言準確性的發展有積極的作用，且這種作用可持續，但糾錯反饋效果的效應值存在差別。

雖然上述幾項元分析的結果支持二語寫作教學中教師糾正性反饋有助于提高學習者語言準確性的結論，但Truscott[注]Truscott，J.The effect of error correction on learners’ ability to write accurately.Journal of second language Writing，2007,(4).在對相關研究結果進行元分析后指出,教師糾正性反饋對學習者二語寫作語言準確性的發展效果不明顯，即使有如某些研究者描述的積極作用，其作用也非常有限。他還指出，測試環境、延遲測定時間、學生規避、重復寫作等因素會造成效應值偏大，但學習者寫作的語言準確性實際上并未提高。國內外語界自20世紀80年代以來開展了大量糾正性反饋研究，多數研究認為糾正性反饋有助于提高學習者第二語言寫作的語言準確性，但由于這些研究的實驗對象、實驗周期、變量、結果計算方法等存在差異，導致后續研究難以對先前的研究結果進行分析和判斷，也出現了大量的重復性研究。蔡金亭[注]蔡金亭.元分析在二語研究中的應用[J].外語教學與研究,2012,(1).系統介紹了二語習得研究中的元分析方法。但截至目前，國內還缺乏糾正性反饋與二語學習者寫作語言準確性發展關系的元分析。為了更好地理解二語寫作教學中教師糾正性反饋對學習者語言準確性發展的作用，同時準確把握已有研究的結果及意義，有必要對相關研究結果進行元分析。

三、資料與方法

(一)文獻檢索策略

本次元分析的步驟為：(1)確定元分析對象；(2)制定文獻檢索策略，收集與教師糾正性反饋有關的研究報告；(3)制定文獻納入與排除標準，篩選原始研究文獻；(4)收集、提取必要的數據信息，包括結果數據、圖表、被試對象基本信息等；(5)建立一覽表，對納入原始文獻進行描述和匯總；(6)異質性檢驗；(7)根據異質性檢驗結果，選擇合并效應量估計模型；(8)估計合并效應量進行統計推斷。

以“反饋”“重鑄”“重述”“糾錯”為檢索詞，通過“維普”和“中國知網”數據庫對糾正性反饋文獻進行檢索，同時通過“萬方”博士論文數據庫對涉及教師糾正性反饋的博士論文進行了系統檢索，剔除重復文獻和重復發表數據，并按照納入/排除標準對文獻進行再次篩選。

文獻納入標準：(1)研究中將教師糾正性反饋作為獨立變量；(2)設置對照組和控制組；(3)教師反饋的效果可以從其他處理效果中分離出來；(4)研究結果中包含被試人數、平均成績及標準差；(5)結果發表在中文外國語類期刊或未發表的博士學位論文；(6)反饋方式為書面或口頭反饋；(7)以寫作語言準確性為反饋效果評價標準。

文獻剔除標準：(1)未設置對照組；(2)重復發表相同的研究數據；(3)研究數據不符合元分析要求；(4)文章未發表在中文外國語類期刊；(5)未將寫作語言準確性作為反饋效果評價標準。

文獻檢索結果：共收集到符合納入標準的研究報告14篇。單個研究最大樣本為150，最小樣本為27。詳細情況見表1。

表1 納入分析文獻基本情況

變量編碼與數據提取：在參考國外學者元分析方法的基礎上，按照反饋方式、學習階段、專業、反饋持續時間對本文涉及的實證研究報告進行編碼并提取數據。其中反饋方式分為直接反饋(包括直接糾錯、重述)和間接反饋(包括提示、要求澄清)，口頭反饋和書面反饋，學習者學習階段分為大學、中等學校(包括技術學校和中專)，持續時間分為長期(16周及以上)、中期(6至9周)及短期(6周以下)。

發表刊物方面，集中度不高，在國內多數外語期刊上均有教師糾正性反饋的實證研究報告。在納入元分析的研究中，按反饋方式，有7項研究通過口頭方式進行反饋，另外7項研究通過書面方式進行反饋，各占一半。具體情況見圖1。

圖1 教師糾正性反饋文獻發表頻率

(二)數據處理與分析

所有數據用Excel處理后，用STATA軟件的元分析模塊進行分析。

1.效應量計算

元分析需從各研究中提取出具有代表性的指標量，即效應量(effect size)，再進行整合、比較和分析。效應量是一個定量指標，是元分析的基本分析單位，代表單個研究結果的效應值，反映了單個研究中變量間關系的強弱和方向。在元分析中，效應量必須能很好地解釋研究的結果，以便進行各研究間的比較。在二語習得研究中多采用Cohen[注]Cohen，J.Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.).Hillsdale，NJ：Erlbaum，1977.的D值作為效應量，本文采用這一效應量。通過計算每篇文獻中實驗組與對照組的差值，得到標準化均值差，作為效應值的量度。由于當前國內二語寫作的教師糾正性反饋研究未對前測和后測數據的相關性系數進行報道，本次元分析中D值計算的均數差值為實驗組與對照組最終成績的均方差。對于采用前測、后測及延遲后測的研究，均方差為實驗組與對照組延遲后測最終成績的均數差，所有納入研究的前測數據均不納入D值計算。

本次元分析中，單個研究的效應量計算方法參考Norris和Ortega[注]Norris，J.M and Ortega，L.Effectiveness of L2 instruction：a research synthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning，2000，(3).元分析中的效應量計算公式，具體如下。

其中meane為實驗組后測成績均值，meanc為對照組成績均值，d為效應值。Swithin為實驗組和對照組合并標準差。組間標準差按照Borenstein(2009)[注]Borenstein，M，Hedges，L.V，Higgins，J.P and Rothstein，H.R.Introduction to meta-analysis.John Wiley & Sons，2009.公式計算：

n1、n2為任意組參試人員人數，S為任意組標準差。效應值標準誤差按照Borenstein[注]Borenstein，M，Hedges，L.V，Higgins，J.P and Rothstein，H.R.Introduction to meta-analysis.John Wiley & Sons，2009.公式計算：

n1、n2為任意一組被試人數。

2.異質性檢驗

數據同質性是進行元分析的前提，如果研究數據的異質性小，可采用固定效應模型分析(fixed effect model，FEM)；如果研究數據的異質性較大，則采用隨機效應模型分析(random effect model，REM)。異質性分析主要有Q檢驗法和I2檢驗法，本文采用Q檢驗法對納入研究的效應值進行異質性檢驗。P<0.1表明納入研究結果間有顯著差異，即異質性差異，采用隨機效應模型分析。P>0.1則無顯著差異，表示各研究結果間異質性差異較小，采用固定效應模型分析。在具體分析時，根據異質性檢驗情況，選擇合適的效應模型。

3.效應值計算

按照Cohen的效應值判斷標準，將效應量分為“小”(0.2<合并效應值<0.5)、“中”(0.5<合并效應值<0.8)、“大”(0.8<合并效應值)三類，效應值越大表明糾正性反饋對提高二語學習者寫作語言準確性的效果越顯著。計算合并效應量的95%置信區間，合并效應量包含0，無統計學意義，合并效應量不包含0，有統計學意義。

四、分析結果

(一)相關研究的效應值判斷

為了準確反映納入文獻的效應，首先對各項研究報告的效應值做了計算，結果見表2。

表2 納入文獻教師糾正性反饋的效應值

注：表中書面糾正性反饋的研究文獻用*表示，剩余文獻為口頭糾正性反饋。

表2顯示，就本次元分析所納入的研究結果而言，無論書面糾正性反饋還是口頭糾正性反饋組，除楊穎莉、林正軍[注]楊穎莉,林正軍.重述與提示反饋對英語過去式習得作用的研究[J].外語與外語教學,2012,(2).的研究(d=0.14)外，其余研究對學習者二語寫作有積極作用，且書面糾正性反饋的效應值大于口頭反饋，說明書面糾正性反饋的效果優于口頭糾正性反饋。由于表1中的陳曉湘、張薇，[注]陳曉湘,張薇.修正后輸出對目標語發展的作用[J].外語教學與研究,2008,(4).張曲、張薇，[注]張曲,張薇.修正性反饋與中國大學生英語虛擬語氣學習效果的研究[J].外語界,2010,(6).蔣景陽[注]蔣景陽.英語作為外語教學的課堂中非刻意負反饋作用的研究[D].上海外國語大學，2010.3項研究在實驗對象和實驗方法上與同組教師口頭糾正性反饋研究異質性差異較大，經敏感性分析，未將上述3項研究納入本次元分析。貝曉越[注]貝曉越.寫作任務的練習效應和教師反饋對不同外語水平學生寫作質量和流利度的影響[J].現代外語,2009,(4).將被試分為高水平和低水平兩類，本研究中分別計算效應值，兩效應值均納入合并效應值計算。

為了衡量糾正性反饋對學習者二語寫作語言準確性的整體影響，我們檢驗了對各項研究的異質性，結果為P=0.14，顯示納入研究結果間無顯著差異，異質性差異較小，采用固定效應模型分析。對納入研究的效應值進行合并后得到如下結果，見表3。

表3 教師糾正性反饋的整體效應

由表3可知，在固定效應模型下，教師糾正性反饋對學習者二語寫作語言準確性發展有一定作用，合并效應值達到0.664，為“中度”有效。從表2得知，單個納入研究的效應值范圍在0.14到1.32之間，其中無效應研究1個，輕度效應研究4個，中度效應研究2個，顯著效應研究5個。本研究反饋組與控制組元分析結果整體上與Russell 和Spada[注]Russell，J and Spada，N.The effectiveness of corrective feedback for the acquisition of L2 grammar.Synthesizing research on language learning and teaching，2006.及Norris和Ortega[注]Norris，J.M and Ortega，L.Effectiveness of L2 instruction：a research synthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning，2000,(3).所得到的元分析結果基本一致，但在合并效應值方面存在一定差異，與Russell和Spada分析得到的合并效應值1.16，Norris和Ortega研究得到的0.96相比，固定效應模型下本文得到的合并效應值為0.664，小于前兩者的效應值，但是較Li[注]Li，S.The Effectiveness of Corrective Feedback in SLA：A Meta-Analysis.Language Learning，2010,(2).的效應值大。出現這種情況的原因可能來自以下幾個方面:首先是納入文獻數量差異，Russell和Spada的研究中將同伴糾錯、實驗條件下教師糾錯、描述性實驗納入研究范圍，他們納入研究的文獻數量比本文略多。其次，文獻納入標準存在一定差別， Russell和Spada將非公開發表文獻排除在外，可能出現發表偏倚，導致效應值估計偏大的情況出現。最后，非課堂測試環境、測試方法差異及計算方式存在的差異也會導致效應值出現分歧。

(二)反饋方式與效果對比分析

為了對比書面反饋與口頭反饋的效果，本次元分析對這兩種反饋方式的效應值做了計算，結果見表4。

表4 書面反饋與口頭反饋效果對比

表4為固定效應分析模型下教師書面糾正性反饋和口頭糾正性反饋的元分析結果。表4顯示，無論書面糾正性反饋還是口頭糾正性反饋均對學習者二語寫作語言準確性的發展有積極作用，其中，教師書面糾正性反饋的有效性合并效應量為0.708，達到中度有效水平，教師口頭糾正性反饋有效性合并效應量為0.528，也達到中度有效水平，但教師書面糾正性反饋的效應值大于口頭糾正性反饋效應值。本研究中，教師書面糾正性反饋與口頭糾正性反饋在固定效應模型下效應值存在差異，顯示書面糾正性反饋的效果較口頭反饋好，這可能是由于口頭糾正反饋實驗環境與書面糾正性反饋存在較大差異，反饋信息的呈現方式、強度和學習者理解程度不同所致，今后可以進一步研究實驗環境對反饋效果的影響。

(三)反饋周期與效果對比分析

二語寫作教師糾正性反饋的效果與實驗周期的長短呈何種關系是相關研究關注的焦點之一，迄今為止的多數研究實驗周期為半個學期或一個學期，且缺乏對實驗效果的跟蹤觀察。為了判斷二語寫作中教師糾正性反饋實驗周期與反饋效果的關系，本次元分析對不同實驗周期的糾正性反饋研究的效果做了分析，結果見表5。

表5 不同反饋周期元分析結果

由表5可知，雖然長期和中期反饋均對二語學習者寫作語言準確性的發展有正面作用，但實驗周期越長，合并效應值越大，效果越好。本次元分析對不同實驗周期的反饋研究結果進行了整體性的效應分析，結果顯示教師糾正性反饋對學習者二語寫作語言準確性的發展達到中度效應水平，鑒于已有短期研究均證明糾正性反饋具有正面效果，本文只比較了中期和長期反饋的效應差別。

五、啟 示

通過對12項符合元分析標準的研究報告進行分析發現，總體上教師書面糾正性反饋和口頭糾正性反饋都對學習者第二語言寫作語言準確性的發展起到積極作用，證明二語寫作教學中的教師糾正性反饋有效。本次元分析得到的教師糾正性反饋合并效應值為0.664，略大于Li[注]Li，S.The Effectiveness of Corrective Feedback in SLA：A Meta-Analysis.Language Learning，2010,(2).元分析報告的0.610效應值，但小于Norris和Ortega以及Russell和Spada等人的分析結果。雖然在效應值方面存在細微差異，但結果證明教師糾正性反饋對學習者二語寫作語言準確性的發展有積極作用，且后測結果表明反饋效果得到保留。就“聚焦式”反饋(針對個別語法點進行反饋)與整體(針對所有語法錯誤)反饋方面，元分析證明二者都對學習者二語寫作語言準確性的發展有積極作用，效應值分別為0.730和0.745。納入元分析的7項書面糾正性反饋研究中，實施“聚焦式”反饋的研究有兩項，元分析結果顯示，“聚焦式”反饋作用與整體反饋作用相當。對于Truscott提出教師糾正性反饋中的練習效應、學生刻意使用簡單結構、延遲測試可能造成效應值偏大的情況，王穎、劉振前等人的研究在測定反饋有效性的同時對學生作文的語言復雜程度進行了檢驗，證明雖然經過教師書面糾正性反饋但學生在實際寫作中并未因為糾正性反饋而使用簡單結構，在復雜程度上也未發生明顯改變。在當前的糾正性反饋研究中，也有研究表明練習效應的確存在，如貝曉越(2009)發現當學生多次對同一主題作文進行寫作練習后，他們的寫作能力得到提高，特別是寫作流利度得到提高，在部分研究中重復效應的作用比較明顯；[注]貝曉越.寫作任務的練習效應和教師反饋對不同外語水平學生寫作質量和流利度的影響[J].現代外語,2009,(4).在反饋效果的保留方面，無論Norris和Ortega還是Russell和Spada等人的分析結果均顯示教師糾正性反饋的效果在反饋結束后依然得到保留。本次元分析由于納入樣本較小，而且所納入分析的研究報告沒有提供針對糾正性反饋的跟蹤研究，還不能肯定上述結論，這也是今后糾正性反饋研究應重點關注的問題。

二語寫作教學中的教師糾正性反饋受教師、學習者、反饋環境、反饋方式等多種變量的影響，雖然國內學者從20世紀90年代至今開展了大量實證研究，但由于研究設計的差異性較大，導致對研究結果的分析和應用存在一定的困難。本研究旨在通過元分析方法對現有糾正性反饋研究進行科學的量化分析，但大部分研究結果不符合元分析的納入標準，研究的規范性存在較大問題。通過本次元分析，發現二語寫作教學中的教師糾正性反饋研究存在以下問題：

研究方法方面，雖然大部分研究通過設置變量組，采取控制變量法進行研究，但在實驗設計上存在缺陷，多數研究未設置后測和延遲后測環節，雖然部分研究設置了延遲測試環節但未考慮前測對后測的影響；部分研究中作為自變量的反饋效果不能從實驗結果中分離，不同實驗條件對學習者二語寫作語言準確性的發展有何影響有待進一步研究；部分研究將句子復雜度、句子長度等指標作為斷定寫作水平提高的證據，但句子復雜性不一定體現語言水平的發展。在數據報道方面，部分研究未報告學習者年齡、二語水平、性別比例等基本信息，特別是在二語水平方面，各項研究所采用的衡量標準存在很大差異，導致相關檢測數據缺乏內部一致性。在數據分析方面，由于多數研究未計算和報告前測和后測成績的相關系數，導致無法對研究結果進行元分析，這也暴露了部分研究存在設計上的缺陷，其研究結果的信度受到了影響。

在今后的研究中，應設置隨機對照組，設計前測、后測及延遲后測環節，并報告測試結果的相關系數，還應重點考察糾正性反饋效果的保留情況，增加后續跟蹤研究。在數據報告方面，應報告學習者的二語水平，實驗組與控制組各項數據的標準差，數據的顯著值等。此外，經過本次元分析，發現研究結果的測試方式、測試環境、測試練習效應是影響反饋研究效應值的重要因素，不同測試方式所得測試結果存在一定差異。由于教師口頭反饋環境與書面反饋存在較大差異，測試環境對反饋研究的影響較為明顯，今后應進行更加精細的實驗設計以排除測試環境對實驗結果的影響。同時，口頭糾正性反饋研究應將學習者態度、注意情況、反饋強度、學習者對教師反饋的態度等因素納入研究范圍，以便更加準確地排除實驗環境對反饋造成的影響。在實證研究的設計上，應將學習者的二語水平、性別、文化背景、對反饋的態度、反饋后行為、重復寫作的練習效應、疲勞效應等因素納入研究范圍，探索反饋過程中發生的師生、生生互動效應。在測試方式上，探索不同測試方式的信度與效度，最好形成較為規范統一的測試方式，以便對結果進行解釋。在研究內容上，專門針對反饋結束后反饋效果保留情況的研究依然較少，還需要開展更多研究。在研究對象方面，當前的多數研究以大學生為對象，為了準確掌握二語研究領域教師糾正性反饋的效果及效應大小，今后應將研究對象擴展至中學生、大學本專科生以及研究生，從而更好地比較糾正性反饋的效果。

六、結束語

本文對國內二語寫作教師糾正性反饋的研究結果進行了元分析，發現教師的糾正性反饋對學習者二語寫作語言準確性的發展具有正面效果，從而證明了二語習得中的顯性教學對學習者語言發展的積極作用。由于符合元分析條件的研究報告較少，作為一種探索性的嘗試，相關結果還存在某些不足，后續可以進行跟蹤性探索并揭示二語寫作教學中教師糾正性反饋對學習者語言準確性發展的作用。