靠“自己的力”內化文本特質的促成機制

喬新

摘要：在語文文本特質教學中，學生能否用好、用足“自己的力”，決定著特質內化能否順利達成。教師應建立有效的促成機制：建立導向機制，引導學生剝離與辨識文本特質;建立類比機制，幫助學生解讀并認同文本特質;建立切入機制，實現文本特質的簡單遷移與運用;建立驅動機制，促進復雜文本特質的解構與創生;建立檢修機制，促進學生對文本特質的自覺運用與反思。提升學生的“隱性學力”，是語文教師的重要職責。

關鍵詞：文本特質;內化特質;促成機制;隱性學力

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）02B-0009-05

在認知心理學領域，“學習是學習者在頭腦中應用已有認知結構來內化新知識的心理過程”[1]。據此，可以說“內化文本特質”，指的是將文本特質轉化為個體經驗的私人化過程。這一轉化并不是知識的線性傳輸過程，而是學習主體基于自己的學習信條、憑借自己的力量引發新知識與自己的固有知識相互作用的復雜過程。文本特質內化的過程由于復雜性、難以掌控性，成為許多語文教師眼中難以解碼的“黑箱”。經過長期的實踐和研究，筆者發現文本特質內化除了要遵循語言活動的規律之外，還要通過建立有效的機制激發學習者的主觀能動性——引導學習者學會用“自己的力”。事實上，也只有學生真心實意地用“自己的力”來學習，真正意義上的文本特質內化才能實現。

一、建立導向機制，引導學生剝離與辨識文本特質

文本特質教學最首要、最重要的任務就是厘清“教什么”，“教什么”的實質就是回答“特質是什么”。只有明確主體性目標和任務，才能有的放矢?！爱敶鷩H著名教學設計理論家和教育心理學家梅里爾最近幾年一直致力于探索以‘聚焦完整任務為特征的‘首要教學原理。他認為，最高級的教學策略可能不是發現教學，而是在聚焦完整任務的前提下能夠扎扎實實地示證新知和嘗試應用?！盵2]精準確定文本特質并不是一件容易的事，需要學習者下一番苦功夫。這是因為選入教科書的文章都是精挑細選的上乘之作，從技法特質上看，大多已經進入了巴金先生所說的“無技巧境界”，作者技法的運用可謂嫻熟自如、爐火純青，表現出“不露斧鑿痕跡”的特點。寫作技法常常“鑲嵌在”或是“隱匿在”文本之中，客觀上給學生的學習帶來了一定的難度。從思想特質上來看，許多優秀作品一般不會直白地表達主題，所謂“不著一字，盡得風流”，需要讀者自己品味弦外之音、食余之甘。對于初學者來說，不花費一番心力，是難以發現并掌握文本特質的。教師的首要任務，就是引導學生由表及里、由淺入深地感知和辨識文本特質。

“發見貴于受來，自覺愈于外鑠”[3]。高妙的文本特質呈現方式，不是教師直接講授，而是教師引導學生用“自己的力”自主發現。常用的導向機制有三：

一是“課前預習單”導向機制。教師提前印發“課前預習單”，要求學生初讀課文后嘗試完成，引導學生提前關注文本特質。這樣做的好處是，把初讀的權利交給學生，讓學生獲得初次閱讀文本的本真感受，讓學生從獨立的“冷讀”“素讀”中獲得原汁原味的初讀感。“要靠自己的力閱讀，不能不有所準備。特別劃一段時期特別定一個課程來準備，不但不經濟，而且很無聊。也只需隨時多用些心，不肯馬虎，那就是為將來做了準備。”[4]因此，教師還要借助“課前預習單”來指導學生學會使用工具書和參考書，學會了解與人物相關的歷史背景，學會將思維聚焦到文本特質之類的重要問題上來。初讀帶有直覺、直感的判斷，或許摻雜著謬誤，但是“先學”的意義在于凸顯學生獨立自學的過程，在沒有教師講授的情況下嘗試以意逆志、以己度人，能培養學生自我管理、自主學習的能力以及獨立思考、獨立判斷的習慣。

二是“微課”導向機制。絕大多數的微課在選擇教學內容的時候，都會考慮到文本的重點，有的微課直指文本的特質。教師可以事先選擇好微課推薦給學生或學生家長，引導有條件的學生課前觀看視頻（有時也可以在課中看）?？次⒄n，不光要看微課本身的內容，還要領會微課在整個文本解讀中的價值。

三是問題導向機制。文本特質只有在整個文本所表達的特定語境中才能彰顯其價值，也只有“著眼于通篇，著手于特質”才能更加準確地把握文本特質。因此，新課伊始，筆者常帶領學生先鳥瞰全局而后抱守一隅，即首先從文本整體入手，在學生形成清晰的文感之后，巧設問題，質疑問難，讓學生在頭腦中形成問題意識或認知沖突，引導學生將注意力迅速聚焦到教學的重點內容上來。教師要給出一定的時間，讓學生帶著疑問來讀書，以惑為誘，引學導探。要善于“設包袱”，然后“抖包袱”，引導學生曲徑通幽、漸入佳境，在問題求解的過程中發現有價值的文本特質。通過上述機制，教師引導學生用“自己的力”來感知文本特質，發現文本特質，將特質從文本中剝離出來，形成對文本特質的初步認識。

二、建立類比機制，幫助學生解讀并認同文本特質

初學的學生對文本特質往往不能夠準確判別，對文本特質的解讀帶有一定的模糊性、猜測性?！耙阉说闹R建構成學習者的私人知識，還需要學習者根據自己的思維邏輯或認知圖式將其轉化為自己確證了的真信念。這種轉化行為依賴于學習者的概念化思維能力，即學習者在認知發展的各個階段都不同程度地具有的‘形式運演能力。”[5]筆者認為，文本特質的認同過程不是簡單復制、移植的過程，而是學習者再加工、再創造的過程，學生必須通過自己特有的語言來解讀，必須經由自己的心靈來過濾并確證文本特質。教師不要一味地重視“可以言傳”的東西，還要關注“只可意會”的東西。文本特質的認同過程絕不能用教師快捷的講解來替代，而應該讓學生通過艱苦的勞動特別是內隱的學習來獲得。那么，怎樣有效地使學生的內隱意會參與到文本特質的解讀中來呢？實踐證明，有效的路徑是讓學生閱讀同題材文章或同特質文章，通過群文閱讀從多個案例中自主剖析、梳理、分析、綜合，歸納出多篇文章的共性，從而形成概念化的結論。

近年來，我們充分吸取了“語文主題學習”的經驗，以一篇帶多篇，形成“1+N”的拓展閱讀模式?！拔恼碌木幣蓬愃贫鄬哟蔚妮椵彔罱Y構，即從一個圓心向四周一層層輻射，又如漣漪般向外一層層推開，形成叢書單元的內在邏輯結構。”[6]學生在拓展閱讀中不斷地印證或匡正原先的猜測、假設，逐步形成自己確信的規律并進入自己的深層記憶，有的甚至轉化為自己的閱讀信條。筆者運用最多的是下面兩種類比機制：

第一，閱讀同特質異題材文章，引導學生認識文本特質的常式和變式。文本特質是文本的一種本質屬性，具有凝練、概括、抽象的特點，學生通過概念化的闡釋，很難把握文本的特征。課堂教學中，我們經常補充一些同特質異題材文章，讓學生不僅知道典型的“常式”，而且知道多種“變式”，感受到相同特質的不同樣態，感受到同一文本特質的多樣化表達。通過“1+N”的拓展閱讀，學生從多個文本中概括出“類文章”的特質，對于文本特質的“邊界”有了清楚的認識。

第二，閱讀同題材異特質文章，引導學生感受到文本特質表達的神奇效果。文本特質是通過比較鑒別出來的，比較有助于學生辨析出文本之間的差異。我們除了補充“同質文章”，有的時候還補充“異質文章”，尤其是那些同題材異特質的文章。通過比對閱讀，學生感受到表現手法的豐富多彩，同時讓學生學會在特定的語境中選擇最適切的表達形式。

三、建立切入機制，實現文本特質的簡單遷移與運用

文本特質經過學習者的剝離、解讀、認同之后，留在頭腦中的充其量是“惰性特質”，這種特質此時只是作為一種知識儲備而存在的，缺乏建構能力，不能被自如運用，隨著時間的推移會漸漸淡忘。文本特質只有經由學習者的“內化”，才能成為“活性特質”，具有很強的運用能力和建構能力，經常出現在學習主體的言語實踐中。那么，怎樣進行有效的“內化”呢？我們要關注新、舊知識之間是如何相互作用的。“如果把學習者頭腦中已有的認知結構比作一片港灣，新知識是一條航船，那么，每個認知結構就是固定航船的‘錨樁，可稱之為認知內化點，心理學稱之為認知結構?！盵7]可見，知識的內化至少需要兩個條件：一是新知識要找尋到相應的認知結構，二是新知識與固有的認知結構發生作用。這依然離不開學習者主動學習，離不開學習者用“自己的力”。教師只能引導——給學生一個“切入點”（類似于“錨樁”），以此為支點推動語言的活動，進而幫助學生在語言運用中實現內化，掌握語言的規律，諳熟語言內部“緘默的邏輯”。

怎樣給學生合適的“切入點”呢？教師應該因地制宜，靈動善變，給學生做好鋪路架橋的工作。實踐中，常用的切入機制有以下三種：

一是建立內容切入機制，引導學生創意造言、為情造文。教材中，有許多文章告訴別人義理、傳播科學知識、闡明某種關系或是抒發某種情感……這種情思往往能夠引起學習者的認同和共鳴，教者可以從內容入手，以此為原點將這種情思加以“擴散”，或緣思遣詞、設言托意，或任情恣性、情動辭發，引發學習者心中固有的情思。以情思切入的說寫活動，一般循著情思而動，語言隨著情思“流淌”出來，學生的言語實踐能力正是在個性化表達情思的過程中得到錘煉。

二是建立技法切入機制，引導學生循章綴文、緣技衍義。學生學習語文的過程，就是不斷習染的過程。這個漫長的實踐過程，離不開技法的模仿。技法類文本特質確定之后，教師應該以技法為“錨樁”，引導學生根據形式自由選擇內容。學生依據寫作技法敷陳義理、巧思成文，一方面學習到了新接觸的寫作技巧、表現手法，另一方面可以敞開心胸、放飛思想。

三是建立語詞切入機制，引導學生命辭遣意、措辭造句。語言符號與客觀世界、主觀體驗之間存在著對應關系，對于語感十分敏銳的讀者來說，一看到抽象的語言符號就會很快與多彩的生活接通，就會喚醒生命中沉睡的生活體驗?！霸诮Y構主義語言哲學看來，語言是一種內部諸要素互有差別的符號系統，符號與世界之間的意指關系是約定的。也就是說，語言是與現實世界相平行的一種結構投影，現實世界中的意義差別決定了語言的內部結構差別?！盵8]筆者常常以語詞為“誘餌”，引發學生的思維飛向與語詞相匹配的境象——意境、形象、表象、感覺、意象……這是一個“語詞→境象”的遣詞措意的過程。然后，要反向而動，即在描述境象的過程中，恰當地使用語詞，使語詞“鑲嵌”到特定的語境中，賦予語詞鮮活的生命，這是“境象→表達”的創意造言的過程。

四、建立驅動機制，促進復雜文本特質的解構與創生

文本特質的內化分為簡單內化和復雜內化。所謂簡單內化，就是特質的簡單遷移，大多為情境相似或結構相似的模仿和套用，表現為從“n”到“n+1”的變化——只是數量上的疊加、方式上的重復、路徑上的沿襲。只需教師借助上述簡易切入機制順勢推動即可。所謂復雜內化，則是指面對全新的任務或者陌生的境域，學習者運用新學的文本特質，并且調用以往自己所擁有的一切價值觀、知識、技能以及各種心理資源、社會資源解決面臨的問題。復雜內化，需要學習者針對鮮明的目標，調遣人生的經驗和智慧、心力和行力，選擇恰當的應對思路和策略，科學地內化、加工、改造文本特質，通過語文的方式解決當下碰到的問題。復雜內化意味著要打破過去的圖式，重建認知結構。表現為從“0”到“n”的變化——開辟了新的維度，另辟蹊徑，通過創生以求得新的平衡。這讓我想起心理學上的兩個概念——“同化”“順應”。皮亞杰認為，同化指“主體將外界刺激或新經驗有效地整合于已有認知結構或行為模式的過程”。順應則與同化對立，指的是“主體改造已有的圖式或認知結構以適應新情境的過程”，“常出現于主體遇到不能以原先的圖式適應新環境的情況下”[9]。復雜內化更多的是與順應聯系在一起的。盡管順應具有“破壞性”，但是，它能夠幫助人們在不斷自我否定的過程中，形成更加合乎事實、更加合乎邏輯的認知結構，不斷提升人的認知層次，不斷發展人的認知能力，更加有助于語文綜合能力的提高。在順應的過程中，學習主體的作用顯得更加重要，順應能否成功取決于學習主體能否用好“自己的力”，離開了主體的積極參與，認識活動將會滯而不通、裹足不前。

在日常教學實踐中，我們常常采用有效的驅動機制，推動復雜特質的內化，引導學生在對認知的反復解構、重組、創生中，蓄積潛隱的語文心理能量，提升外顯的語文行動能力。

第一，以任務驅動機制，推動特質的運動。我們常常以任務的完成為動力，驅動學生認識、消化、吸收、運用文本特質。大致的步驟如下：揭示目標，明確任務，形成“倒逼”機制;引導學生發現完成設定的任務會碰到障礙，引導學生將目光聚焦到特質學習上來;學習文本特質，知曉特質的高妙之處;嘗試運用特質，智慧地解決問題。關于目標引領、任務驅動教學模式，美國教育技術學和教育心理學頂級專家梅里爾做過相關的研究?！懊防餇栐谖逍墙虒W模式中也探討了在‘面向完整任務的前提下，教學過程如何通過‘激活舊知—示證新知—嘗試應用—融會貫通四個基本階段的循環來展開?！盵10]我們的任務驅動模式，與梅里爾的四個基本環節不盡相同，但是本質上都體現了“為用而學”“以用促學”“學以致用”“以用檢學”的教學主張。

第二，以情境誘導機制，促進特質的創生。經過剝離后的文本特質一般是充滿理性、高度抽象的簡約知識，倘若這種速成的知識不真正地內化于心、外轉成行，就不能轉化為個體的學養、融入個體的體驗、滋潤個體的心靈。如何將文本特質由“簡約知識”轉變為“實踐知識”呢？需要學習者心靈的過濾，尤其需要生成性思維的參與。在教學中，我們經常創設適切的情境，并且以情境為載體，推動語言的運動和情感的發展，大致的策略是——“擇美設境—以境育情—知情交融—言象共生”。有學者提出了理想的“學習場域說”，“認為人性的發展和完善取決于理想場域的建構。通過‘學習場域的建構和不斷改造，形成交往共識，達到人性完善”[11]。為了營建有效的學習場域，我們經常引導學生參與到“讀者劇場”“場景還原”“假設導讀”“角色演練”“續編故事”“在場互動”等教學環節中，讓學生的思維、情感、語言等處于被激活的狀態，在情境中創生，在創生中發展。

五、建立檢修機制，促進學生對文本特質的自覺運用與反思

文本特質經歷了“復雜內化”，已經實現了功能化。也就是說，此時的文本特質已經具備了一定的建構能力，能夠運用于言語實踐中。但是，這種運用是有條件的，是在教師的扶助下完成的，而且是在教師創設的特定情境之中實施的。我們期待的是，文本特質能真正融入學生個人的哲學、理想、信念、認知、情感、智慧……成為個人學養中不可剝離的一部分，學生在需要的時候能夠不假思索地“信手拈來”。可見，文本特質的“功能化”與“私人化”之間還有很長的一段距離。語文教師應該抱有對學生終極關懷的態度，持續關注文本特質的后續運用情況。要建立有效的檢修機制，不斷增強學生的文本特質運用意識，真正使文本特質由“公共特質”轉化為“個體經驗”。

在文本特質由“功能化”走向“私人化”的進程中，教師的干預越來越少了，更多地要依賴于學習主體卷入“自己的心”，用好“自己的力”。文本特質檢修機制主要有三種：

其一，推行“小教材→亞教材→大教材”的拓展閱讀機制。我們稱教科書為“小教材”，課堂上教師補充的主題閱讀材料為“亞教材”，汗牛充棟的課外讀物則為“大教材”。課內主題閱讀的對象一般只是“小教材”“亞教材”，這畢竟有限，更重要的是要指導學生放眼“大教材”，從廣泛的課外閱讀中汲取營養。筆者每教完一篇重點課文，都向學生推介內容相關的或特質相同的課外讀物，鼓勵學生廣泛涉獵。學生從大量閱讀中“悟”出作品中蘊含的政治態度、哲理道義、情感態度、寫作技法、審美情趣等內在特質，這樣能在新的站位審視先前課堂上學到的特質知識——正確的文本特質認識則在不斷的正強化中得到確證，原先的誤讀、曲解會在大量閱讀實踐中得到修正。隨著閱讀量的不斷增加，學生對文本特質的認識越來越接近于客觀本真。

其二，創設“簡單虛擬情境→復雜準真情境→真實生活情境”的境域轉移機制?！熬秤蛐灾R往往是主題參與的、在特定人文情境和范圍內生成、確認并得到辯護的知識，它具有地方性、情境性及緘默性，同時也存在著‘場域合法性問題?！盵12]學生在教師創設的虛擬情境中理解和運用的文本特質，具有一定的局限性。教師要將語文教育的視野由狹小的教室引向廣闊的生活，讓學生在真實的日常生活中主動與課堂教學中所學的文本特質建立聯系，或在與人的口語交際中脫口而出，或在應用性寫作中靈活運用，真正地讓文本特質化為人生智慧，服務自我生活，實現由“理性邏輯”向“生活邏輯”的平穩過渡。

其三，建立“作業反饋→公眾平臺反饋→真實生活反饋”的檢修反思機制。在課堂教學中進行的文本特質言語實踐活動具有“短平快”的特點，反饋及時，易于矯正。但是，課堂中的言語實踐大多帶有演練的性質，學生可能認識不到練習的價值。有不少教師注意給學生創設多種公共平臺，學生為了使自己的作文能夠進入公共平臺，會反復修改、打磨，進入平臺前的打磨以及進入平臺后的反饋，能夠幫助學生自我反思、檢修?！皽蕚鋬和蛊溥m應未來生活，那意思便是要使他能管理自己;要訓練他能充分和隨時運用他的全部能量?！盵13]學生將來走上職場，會寫作學術論文、演講報告、產品說明、新聞報道、景點介紹……每個學習者最終都要走向社會，各種學習技能和智慧最終端的檢修當然是在生活大舞臺中進行。語文教育應該著眼于未來，為孩子的未來做準備。

在學生文本特質內化的過程中，教師的作用僅僅體現在給學生指明學習的方向、設置學習的框架、搭建內化的平臺等，特質內化的最終效果主要還是取決于學生能否用好、用足“自己的力”。學生“自己的力”是一種內在的力、隱性的力，教師要關注這種“隱性學力”的培養。隨著“人在舞臺中央”教育理念的深入人心，一線教師應該切切實實變“以教為中心”為“以學為中心”，還學于生，時刻關注學生內生性學習的真實狀況，讓學生不斷蓄積內在的力量，“隱性學力”真正得以提升，進而達到葉圣陶老先生所期望的“逐漸去扶翼，終酬放手愿”[14]的理想境界。

參考文獻：

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責任編輯：楊孝如