修煉寫作指導的“硬實力”和“軟功夫”

吳勇

摘要：要發展學生的寫作核心素養，教師先要修煉自身寫作教學素養。書面表達力、資源運籌力、課程整合力、語境還原力、知識生產力、現場理答力，是教師寫作教學顯性的關鍵能力;堅守言語生命、堅定讀者視角、堅持不懈訓練、堅信教學力量，是教師寫作教學隱性的必備品格。教師只有磨煉出這些“硬實力”和“軟功夫”，才能成就學生受益終身的寫作核心素養。

關鍵詞：寫作指導;關鍵能力;必備品格

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）02B-0018-06

在大力發展學生核心素養的今天，有一個問題常常被忽視，那就是與之匹配的教師核心素養，或者說教師發展學生核心素養所應具備的教育教學能力。在寫作教學板塊，正是因為教師指導能力不足，導致學生整體寫作水平提升緩慢。在新形勢下，寫作教學到底如何與學生核心素養發展對接，如何用教學來推動學生核心素養的形成和發展，這是一個重要的話題。筆者以為，作為教師，得從修煉自身的寫作指導能力和水平開始，只有語文教師有了核心素養教學擔當的自覺，才會有學生核心素養發展的可能。

一、“硬實力”：寫作指導的關鍵能力

寫作指導過程殘缺，寫作指導方式單一，寫作指導效果不彰，一直飽受詬病，有為數可觀的教師甚至提出放棄“正面突破”和“外在干預”，將發展言語的過程推給學生自己——用海量“多讀”來實現持續不斷的“多寫”。為何出現這種窘境？就是因為廣大一線教師的寫作指導能力捉襟見肘，無法直觀地將“教”端到寫作教學的明面上來。那么，對接學生的寫作核心素養發展，寫作教學過程中教師應當擁有哪些關鍵能力呢？

1.書面表達力

語文教師要實施寫作指導，自身首先得擁有良好的書面表達能力。其一，教師要用自己的文字魅力將學生引入寫作，用自己的優質的言語表達為學生提供學習范例。其二，習作例文是不能全盤照搬的，哪怕是名家名篇，有時為了寫作知識的順利開發，也必先進行有針對性的刪改。如何修改，其中的拿捏最顯語文教師的書面言語功力。其三，對于學生的習作，應當從哪些方面加以肯定，又該從何處提出修改意見，應該對哪些語句進行增減和調換，只有一個有寫作經驗的人，一個有寫作才能的人，才能做出準確的判斷和適宜應對。一句話，只有語文教師的書面表達能力強了，教學指導才會感同身受，教學判斷才能切中肯綮。學生堅實的言語素養需要教師強大的言語內力來支撐和托起。

2.資源運籌力

一堂寫作課，一次寫作訓練，教師憑借的不僅僅是教材，還需要調動多方面資源來建構教學設計、架構教學過程。寫作教學資源主要有這樣幾個方面：一是組織教學的資源，即“用什么教”的資源;二是支撐寫作的資源，即“拿什么寫”的資源;三是維持教學的資源，即形成教學貫通性的“良性非預設”資源。這三方面資源，是一個語文教師在一堂習作課開始之前，就必須規劃和運籌好的。

一是選擇好“用什么教”的資源。教學從來就不是憑空的說教，特別是習作教學。學生獲得寫作方法和技巧必須借助鮮活而具有代表性的文本、繪本或者視頻等。這是“目標語”（習作應該達到的言語目標）和“伙伴語”（學生當下的言語水平）的中介體[1]，或者習作例文，或者音頻視頻，這是師生展開教學對話的載體，也是教學內容生成的平臺，需要教師精心選擇。這樣的資源，應具有以下特征：一是典型性，能在“一篇”中集中體現“一類”文體穩定的言語結構，讓教學高效而經濟。二是兩極性，例文或者音視頻的內容學生要么耳熟能詳，具有親切感;要么完全陌生，充滿新奇感。三是上位性，例文或音視頻中運用的表達方式和手段，必須高于學生現有的言語水平，能夠改善、優化和提升學生的言語結構，否則教學便會原地打轉，失去應有的技術含量。

二是調動起“拿什么寫”的資源。習作教學應當扎根學生當下的生活，與學生現有的生活主動對接。當然這并不意味著學生寫作資源能信手拈來，因為學生的生活并不是為了寫作而存在的、為了寫作而預備的，因此大多習作素材都處于“熟視無睹”的潛隱狀態。因此，教學就應當有資源調動的機制與素材喚醒的過程，這關鍵得靠教師的“相似喚醒”能力，即：借助一個話題，調動學生各自相似的話題;通過一個故事，喚醒學生各自相似的故事;憑借一種愿景，召集學生各自相似的愿景。這樣的過程就是引導學生選材的過程，就是見證教學神奇力量的過程。只要運籌得當，學生“我真不知道寫什么”的抓耳撓腮可以迅即反轉為“這樣的故事我也有”的躍躍欲試。

三是運用好“良性非預設”資源。寫作課與閱讀課相比，課堂生成的空間更大，對教師運籌能力要求也更高。在教學對話中，非預設生成的信息非常繁雜，有推動課堂深度下沉的良性資源，也有旁逸斜出偏離教學目標的非良性資源。這要求教師迅速做出判斷——哪些信息與教學目標與內容緊密相關，而且能將學生的言語思維引入深度空間，教學應該在這里稍微“頓一頓”。譬如從習作例文中生產寫作知識時，不少學生的發現視角和提煉水平超過教師預設，這時不妨調慢教學節奏，讓探討走向深入，為寫作知識開發增加視角。還需要教師即時做出調整——將良性的教學資源有機嵌入預設的教學框架中，讓教學內容更為豐厚，教學應該在這里“靠一靠”。譬如統編版三上習作7“我有一個想法”教學中，筆者提出“怎么向他人表達自己想法”的問題。這個問題處在教學的起端，原本想引出習作例文，有學生突然搶答“輕聲細語”。這樣的提煉出乎意料，但是精彩無比。筆者迅速將這個詞語板書，并與本課的教學內容迅速匹配：“輕聲”即以“禮”待人，語氣委婉而真切，讓對方樂于接受;“細語”即以“理”服人，說理具體而真實，讓對方心服口服。這個“輕聲細語”成為貫穿整個教學的一條主線。不過，有時還要求教師迅速做出避讓——有些信息盡管對教學有價值，但離本課教學目標較遠或者不適合本階段學習，一旦關注，就會陷入混沌的泥潭中。教學應該在這里“跳一跳”，或者推至課后讓學生自主探討，或者直接道破其中的不適宜之處，或者承諾下節課專題研討。

3.課程整合力

寫作不僅僅是語文學科本身的事情。縱觀每門學科，都與寫作有著千絲萬縷的聯系;橫看學生日常生活中的每件事，都與寫作存在或多或少的關聯。這就意味著寫作可以隨時發生，寫作教學可以隨處進行。“寫作教學要教學生‘通過寫作去體驗、去分析、去思考、去表達、去交流、去學習、去做事——當他們學會以這種‘準寫作狀態生活、學習、做事時，寫作教學的任務才算完成。”[2]作為語文教師，其本身就要具備一種“準寫作狀態”，用寫作建立學科之間的關聯，實施“跨學科寫作”。

基于此，在文本類型上，“寫作教學不僅要學生寫出文字文本，還要學會畫出各種圖和表——圖表文本”[3]。這就是“非連續性文本寫作”。由此可以衍生多種形式的寫作：“觀察型寫作”——寫作與科學學科結合，撰寫實驗記錄與報告;與美術學科結合，可以將觀察過程用連環畫記錄下來，圖文并茂。“質疑型寫作”——寫作與認知沖突結合，當各學科教材與課外讀物關于某些問題的說法不一致時，當教師的講解和參考書上的內容相互矛盾時，學生不妨將自己的質疑過程記錄下來，以明辨是非。“歸納型寫作”——文本與數據、圖表相結合，利用數學學科中的統計圖表、科學學科中的實驗數據，用文字將自己的探索發現歸納總結表達出來，以形成相應的觀點。“探究型寫作”——將寫作與自己實踐探究結合。有了疑問，有了發現，需要通過具體的實踐活動去查驗，這就需要擬訂一個研究計劃。在探究的過程需要訪問，這就需要整理訪談錄;需要觀察，這就應該寫觀察記錄;需要操作，這就需要記錄感受與體驗的變化……這些都是探究過程中的“細節”，都需要借助寫作來充實，借助寫作來連綴，借助寫作來描述。探究活動結束后，還需要將這些“細節”和自己的思索結果通過寫作有邏輯地連綴起來，從而形成研究報告。這些寫作形式在各學科學習中自覺自如地運作，主要要靠語文教師“準寫作狀態”的意識和“跨學科”的寫作課程整合能力，要靠語文教師主動規劃、自主開發以及整體協同的能力。

4.語境還原力

將學生不知不覺地帶入寫作情境之中，這往往容易做到;但是在寫作教學過程中，讓學生一直保持積極而旺盛的參與熱情，光有“情境”遠遠不夠，這就需要“語境”，就是將寫作還原到真實的生活之中，還原到學生內在的言語交往需求中，讓學生充分地感覺到，寫作不是外在的附加物，而是內在強烈的訴求，是服務和完善自己生活的一種方式。

作為教師，與其說為寫作創設語境，不如說是將寫作還原為生活狀態：為何寫——解決學生生活中的具體訴求，這是明確“目的”;為誰寫——訴求需要誰來解決，就寫給誰讀，這是面對“讀者”;寫成什么樣子——什么語體更能達到目的就用什么語體，這是選擇“文體”;憑借什么來寫——怎樣讓文字更有“語力”，更能打動讀者，這需要開發“知識”。教師需要這樣的語境還原力，語境與學生的生活越貼近，教學呈現出來的生活狀態就越真切，所產生的寫作動力就充沛。

要知道，語境不是情境。情境只是出現在寫作教學的某一個過程，而語境卻需要在寫作教學過程中始終存在。一堂寫作課，一般只有一個語境，具體的教學流程為：處境分析，明確目的——這是確定本次寫作所要達成的目標;篩選信息，鎖定讀者——這是確定本次寫作的服務對象;選定文體，開發知識——這是本次寫作的技術核心;當場寫作，即時表達——這是本次寫作產生實效的檢驗環節。將寫作教學放在一個完整的語境中，不割裂，不丟棄，整個教學過程通透，這是語文教師所要磨礪的教學貫通力。

寫作教學要對接學生的現實生活，要服務和改善學生的生活，這是寫作教學對語境的一個基本的要求。教師的語境還原力，不僅取決于教師自身的創造力，還取決于教師對學生真實學情的把握程度，對學生生活境遇的知曉程度，這是語境還原的前提。一堂寫作課生活化的程度越高，與學生內在訴求貼得越緊，就意味著教師語境的還原力越強。

5.知識生產力

寫作教學最核心的技術就是寫作知識的生產，而這方面的能力，是一線教師最為關鍵的能力，也是最為稀缺的能力。一堂習作課的成效，一堂習作課的作為，主要體現在是否有真實而具體的寫作知識生產上。長期以來，因為教師缺乏精準寫作知識的生產能力，出現了寫作教學是“教”還是“不教”的爭論。要讓寫作教學突破無力無為的瓶頸，必須大力提升教師的寫作知識生產能力。

其一，區別“任務語境”。每一篇習作都是一個具體的任務語境，就是將習作任務鑲嵌在一個具體的生活情境之中。語境不同，所需要的寫作知識也有差異。對于一篇具體的習作而言，所需的寫作知識是屬于“這一個”的。作為語文教師，不要企圖獲得一種一勞永逸的通識性、萬能型寫作知識，而應該擁有鮮明的“語境”辨識能力，讓寫作知識生產處于“時刻準備”和“針對適宜”狀態，只有生產出具有鮮活針對性的“這一個”寫作知識，學生才會爆發出巨大的“語力”。

其二，選準“例文支架”。富有“語力”的寫作知識就像魚兒，永遠處于“寄生”和“附著”狀態，它們只有在“水”中才會鮮活無比。這“水”就是具體鮮活的語句。而習作例文就像一個“魚缸”，將寫作知識自然而有秩序地隱藏在語句之中。所以，習作例文是對寫作知識的操作化，是對寫作知識的具體化;習作例文就是寫作知識形式和內容統一的“寫作支架”。語文教師要想讓寫作知識深入人心，要想讓寫作知識呈現得自然貼切，要想讓寫作知識從灌輸走向師生合作生產，就得選好這個例文支架。例文要一方面言語內容有趣、言語形式陌生。這樣，學生一讀到例文就覺得親切無比，覺得例文內容是自己在生活中“熟視”卻“無睹”的——在生活中人人都有，但是很少用這樣的言語形式進行表達。喜歡這次寫作從喜歡這篇習作例文開始。另一方面，例文要寫作知識飽滿、言語形式典型。學生只要一觸碰到言語之“水”，就能直觀感覺到知識之“魚”的存在和游動;同時，寫作知識在習作例文中的分布和排列要既具有特殊性，又具有規律性，只有這樣，才能推動學生運用這些寫作知識再生發和營造出一缸同質的“活水”。可以這么認為：選好習作例文支架，這堂習作課就成功了一半。而習作例文的選擇之功，需要語文教師在日常閱讀中慢慢蓄積，在學生習作評改中慢慢磨煉，逐漸生成對典型而經典的語段或語篇的敏銳觸覺與嗅覺。

其三，開發“精準知識”。寫作知識的生產基于語境和文體，但不是因為語境和文體。對于一次寫作任務而言，寫作知識開發是由學生完成本次習作的言語困境決定的。學生的每次習作都不是“零起點”，寫作知識的生產應當指向學生力所不逮之處，是學生內在的迫切需求。作為語文教師，應當具有強勁的“知識聚焦”能力——能夠做到將每次習作訓練都聚焦到學生的言語痛楚之處，集中力量進行深度開掘，力求所開發的知識貼近學生的需求。作為語文教師，還應當有突出的“知識結構”能力——寫作知識要能夠提升學生的“語力”，一個基本路徑就是寫作知識操作化，寫作知識應當與學生言語結構相匹配，讓學生拿來就用，拿來好用，拿來管用;能夠改善學生言語結構，寫作知識屬于程序性知識，是主要用來指導“怎么寫”的知識，每一次新的寫作知識的誕生，對學生原有的言語結構都是一次沖擊，一次打破，一次重組，一次提升。作為語文教師，還應當有必要的“知識呈現”能力，寫作知識的提煉和總結不能抽象化，所運用的語言必須直觀形象，甚至可以借助直觀的圖像來呈現，力求讓學生“看到”知識，“摸到”知識，這樣學生才能在言語實踐中“用到”知識，將適宜的寫作知識迅速鋪展為具體生動的文字，激發出觸手可及的“語力”。

6.現場理答力

“理答”是教師對學生的回答做出的即時性反應。相對其他學科教學，寫作教學的課堂生成度更高，需要教師教學應對能力更強。一堂寫作課，教師的理答力主要包括三個層面：

其一，選材價值的判斷力。在選材環節，會遇到很多始料未及的意外，如果教師不能理智而機敏地做出回應，會讓學生的價值觀發展埋下隱患。筆者曾在外省的一次教研活動中執教六年級習作指導課“童年趣事”，在趣事交流中，一位學生說自己的父親是警察，他曾經偷偷玩爸爸的手槍。筆者當時的應對是：“這是真的嗎？你膽子也太大了！”事后的評課中，潘新和教授直言不諱地指出，作為教師應當旗幟鮮明地告知學生：把玩警用手槍是違法行為，作為警察的父親對槍支的保管有失職之處。筆者認為潘新和教授的批評中肯而精到，深為自身的課堂應對能力不足而自責。教書和育人，不是說在嘴上的套話，在寫作教學中是一種實實在在的教學行為;教師在發展學生言語的同時，對提升學生的精神品質責無旁貸。

其二，遣詞造句的導引力。寫作教學過程中，師生之間對話的中心是學生的言語，關鍵是學生用口頭來表達書面的語言。作為語文教師，要修煉快速的語言導引力：學生言語錯誤，要引導他說準確;學生言語模糊，要引導他說清楚;學生言語簡略，要引導他說具體;學生言語重復，要引導他說獨特;學生言語蒼白，要引導他說傳神;學生言語跳躍，要引導他說貫通;學生言語矛盾，要引導他合邏輯……在言語訓練中，教師要有敏銳的言語感知力和捕捉力，用反問、追問等方式，不著痕跡地完善學生的言語表達，推動學生的言語生長。優質的寫作教學課堂，應當有這樣若干的言語訓練亮點，教學的精彩就在這一個個亮點中成就。

其三，言語火花的擴展力。任何常態的寫作課堂，都會蹦出一些令人耳目一新的特殊表達，作為教師，應當修煉直觀的言語洞察力，能預見每個言語火花背后潛藏的豐富表達資源，及時進行教學開掘，這樣教學就會呈現出別樣的生長姿態。一個學生在介紹自己的伙伴時，采用了這樣的描述：“叮叮當當，傳來一陣鑰匙的撞擊聲，我知道是沈易安來了。”用“鑰匙聲”讓一個人物登場，在小學生中很為少見，這樣精彩的語言中隱藏著巨大的拓展空間：沈易安的這串鑰匙大概有多少把？掛在什么地方？在遠處是什么聲音？在近處又是什么聲音？他慢走時聲音怎樣？快跑時聲音又怎樣？學生在交流對話、實踐操作中，逐漸懂得什么是描寫，怎樣做到具體。優秀的語文教師是言語拓展的高手，他們能從一個言語亮點，鋪陳出一條言語線索，最后鋪展成一片言語場景。

二、“軟功夫”：寫作指導的必備品格

教師不僅要有過硬的寫作指導能力，還得具備人本的教學情懷，具有學科特征的教學信仰，這是一個語文教師需要長期磨煉的“軟功夫”。這樣的“軟功夫”關系到每篇文本背后的生命狀態，關系到學生是否能擁有一顆飽滿的“文心”走向未來，關系到學生的寫作技能是否會真正成為他受益終身的寫作素養。

1.堅守言語生命

作為教師，我們不能僅僅看到學生當下的言語水平，更要看到言語背后的真實鮮活的生命個體。小學階段是學生學習寫作的起步階段，事關他們對寫作的認知和態度。培養熱愛表達、善于表達、樂于表達的言語生命體，是最上位、最根本的教學目標。因此，要善待學生的每一句言語，因為這里面有一個真實的童年世界;要珍視學生每一個言語亮點，因為這里面蘊藏著一個獨特的言語天性;要尊重學生的每一次表達選擇，因為這里投射出一種可能的言語傾向;要呵護學生的每一種真情實感，因為這里孕育著未來世界的一種健全的言語人格。“語文教育，不應只指向人的生理和社會需求，而應當指向人的生命本體、人心、人格的養育……”[4]優秀的語文教師，應當將“作文”與“育人”在寫作教學中融會貫通，讓學生言語和精神同構共生。

2.堅定讀者視角

為讀者寫作，既是“寫作”的原有之意，也是中西方寫作教學共識的交匯之處。為讀者寫作，這是寫作教學的一個基本立場，即便是起步階段的習作教學，教師也要牢固樹立這樣的教學意識。為明確的讀者寫作，寫作教學便有了清晰的指向：為了吸引讀者，就必須引導學生選材新穎，擬題醒目;為了讓讀者讀得明白，就必須引導學生有條理合邏輯地表達;為了讀者讀得過癮，就必須引導學生有細節生動具體地表達;為了讓讀者引起共鳴，就必須引導學生將自己真情實感不著痕跡地滲透在字里行間。為不同的讀者寫作，寫作教學便有了具體的靶心：根據讀者的知識背景，寫作交流的內容要層階分明;根據讀者的身份，寫作所采用的基調和語氣要有所差別;根據讀者的興趣愛好，寫作交流的重點要各不相同[5]。教師的讀者意識在什么位置，寫作指導就會抵達什么位置;教師的讀者意識清晰到什么程度，寫作指導就會深入到什么程度。

3.堅持不懈訓練

寫作是一項言語技能，作為技能，訓練首當其沖。如果寫作教學僅僅以語文教材為邏輯展開，則會與達成未來社會所需要的寫作素養相距甚遠。教師要有意識、有針對地開發不同的寫作訓練點，用訓練推動寫作知識向寫作能力以及寫作素養的深層轉化。每一次寫作訓練都不是從天而降的。在一個具體的任務語篇中，當學生的言語出現了群體性的缺陷，寫作訓練便應時而生，教師應緊扣薄弱點，有針對性地展開補償性訓練。每一次習作訓練的進行都不是獨立存在的。同樣一個訓練點，在不同年段，訓練也體現出鮮明的階梯性。以“場面描寫”為例：四年級進行簡單的“場景描寫”，五年級進行稍微復雜的“小場面描寫”，六年級則進行開闊多元的“大場面描寫”，后者以前者為基礎，訓練拾級而上。每一次寫作訓練的展開都不是淺嘗輒止的。一個訓練點，并不是一堂課就可以訓練到位的，有時需要不斷地變換語境，進行循環往復的訓練，直至學生能夠駕輕就熟。作為教師，不要指望教一本語文書就解決寫作問題，更不要奢求上一堂課就完成一次習作任務，而要通過持續不斷的訓練來鞏固、維持、推動學生寫作技能的不斷提升。

4.堅信教學力量

寫作教學曾經有過“可教”還是“不可教”的討論。無數的事實證明，寫作教學必須旗幟鮮明地“教”，教師要“教”得理直氣壯，這是大面積提升學生寫作素養的不二路徑。“在我國，一個人成為作家，走上文學創作之路，總是與才氣、天賦、傳奇掛鉤”，“而西方國家的寫作教學一直在宣傳這樣一個觀念：作家是可以培養的……寫作技能是可以通過有效的訓練得以提高，即便是文學創作，也有可以使創作技能突飛猛進的‘路數”[6]。文學寫作都可以教，作家都可以培養，那么小學階段的寫作技能培養，教師有條不紊地開展課堂教學，進行持之以恒地寫作訓練，更是情理之中的事情。在小學階段，教師要用自己的“教”不斷破譯寫作的“黑匣子”，用自己的“教”不斷將學生帶出寫作困境，用自己的“教”不斷激發學生的寫作樂趣，這是寫作課程賦予我們的應有擔當和作為。

“硬實力”，讓語文教師成為寫作教學的顯性“力矩”，面對課堂的風云變幻，能超前預見，縱橫捭闔，應對自如，成為撬動學生核心素養發展的有力支撐;“軟功夫”，讓語文教師成為寫作教學的隱形“暖流”，面對學生的焦灼無助，能因地制宜，傾情相助，持之以恒，成為扶助學生言語和精神成長的股肱耳目。“硬實力”和“軟功夫”構成了教師寫作指導的核心素養，也將成就學生受益終身的寫作核心素養。

參考文獻：

[1]章熊，徐慧琳，鄧虹，等.和高中語文老師談寫作教學[M].北京：人民教育出版社， 2012：461.

[2]王榮生.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社， 2014：54.

[3]魏小娜.真實寫作教學研究[M].北京：人民出版社， 2017：187.

[4]潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福建人民出版社， 2004：47-48.

[5]榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社， 2016：159-160.

[6]葉黎明.寫作教學內容新論[M].上海：上海教育出版社， 2012：60-61.

責任編輯：楊孝如