課堂變革：以學生的“學”為中心

曹建召 李方

摘 ? 要：邯鄲市整體推動新課堂改革以來，經歷了外在模仿、內在實踐、建構模式、關注學生幾個階段。模式建構在課堂改革之初有效，在改革深入之后效果并不明顯。建構以學生學習為中心的課堂，要求基于學情展開教學，而學生學習狀態的變化是檢測課堂教學的重要標準。

關鍵詞：課堂改革;模式建構;以生為本

中圖分類號：G632.0 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）11-0014-05

教育改革的發生要通過課堂來呈現。隨著課程改革的深入，邯鄲教育人也在不斷深入思考課堂要如何變化。隨著杜郎口旋風的到來，大批的教育管理者和教師蜂擁而至，“先學后教”“小組合作”“課堂展示”“探究性學習”成為熱議的話題。學習之后，許多學校開始在教室其他三面墻上安裝黑板，新的學習小組開始活躍在課堂中。單純的形式模仿導致課堂中一些問題隨之顯現：教師的問題設計探究性不強;學生的討論做到了人聲鼎沸但缺少了思維碰撞;教師把時間留給了學生，但沒有完成教學任務;課堂氣氛活躍了，但深度缺少了;課堂生成有了，但離預設和教學目標卻越來越遠。

一、課堂現狀掃描之怪現象

（一）討論不熱烈——課堂問題沒有可討論性

合作學習中小組討論是重要的課堂教學組織形式，但許多課堂給我們的感覺是有討論環節，但討論效果不佳，沒有達到人人參與、人人發言的效果。筆者認為最主要的原因是教師提出的問題沒有可討論性。判斷性的問題，學生點頭搖頭就可回答;事實性的問題學生通過翻閱相關資料也可作答。而提出一個有可討論性的探究性問題，是合作學習開展的前提。真實的討論是大家對某個問題產生困惑、不解時相互之間的交流與碰撞。如某教師在教授《水墨徽州》一文時，讓學生小組合作討論一個問題：“你認為哪一句是這篇課文中最優美的句子？”“最優美的句子”是種自我感知，自我感知的最美的句子為什么要和別人感知的句子一樣呢？為什么要進行討論呢？由于問題本身沒有可討論性，課堂效果自然不理想。

（二）討論很熱烈但自說自話——小組里沒有角色擔當

當小組討論在一片人聲鼎沸的氛圍中開展時，大家看到了課堂的生機，但卻發現小組匯報時沒有討論出結果，每個參與討論的人都在自說自話。討論變成了課堂的點綴，而大家對討論的問題本身并沒有深度理解。討論的目的是尋找問題解決的方向，傾聽別人對同一問題的看法，進而修正自己的觀點。討論的結果可以是達到了統一的認知，也可能強化對自己觀點的信心。所以在中小學小組建設中，設置小組中的成員角色非常必要。只有分工明確，才能事半功倍，討論的匯報展示才會變成小組成員的展示。

（三）討論的結果不能深化——教師不能提供必要的支持與幫助

學生受本身知識與視野的限制，對一些問題的討論往往只能停留在較淺的層面。如果教師不能給問題的解決提供相關資料、為學生的討論明確具體的方法，就會出現俗話講的“蘿卜煮蘿卜，還是一鍋蘿卜”的現象。此時，如果教師給 “這鍋蘿卜”增加點“牛肉”，就會做成美味佳肴。一教師在講都德的《最后一課》時，為達到對作品主題的深層理解，拋出了一個問題：“有人說都德的愛國主義情懷是一種民族主義的愛國？你認同嗎？”學生們不知道從什么角度理解這個問題，此時教師出示《普法戰爭爆發的始末》和《阿爾薩斯與洛林的歷史沿革》兩篇文章讓學生閱讀。討論也許沒有統一的答案，但學生們對小說文本的典型化有了更深層了解。法布爾的《綠色的蟈蟈》是篇科學小品文，總結概述小品文的語文特色是教學的重點也是難點。為幫助學生解決這個問題，有的教師找來了生物學辭典里 “蟈蟈”的詞條與原文作比較，科學語言的簡潔、直白，與文學語言構成了極大的反差。科學小品文的“冗長、修飾語豐富、夾雜著作者主觀感情”的語言特色很容易就被總結出來。所以，我們不僅要善于提出問題，還要為學生解決問題提供相應幫助。

二、模式建構的過程與思考

面對形式色色的問題，有些校長開始從模式的建構入手解決此類問題。綜觀模式的建構有以下幾種情形：

1.流程式：對課堂教學操作流程進行了規定。如“四環一導”模式，即規定了課堂教學的四個環節：教師激趣——學生探究——小組匯報——總結提升，并輔助以教學導案。這種模式的操作性較強，教師備課、上課按環節執行即可?？偨Y這種模式基本可以概括為：課前的準備、教師導入并提出問題、學生自學、學生展示自學成果、教師總結與提升、課外拓展與應用。

2.時間式：對課堂教學的時間進行了規定。如“226”模式，規定教師講課時間不能超過20%，學生自學時間不能少于20%，師生討論交流與展示的時間不得少于60%。這種模式對于改變“教師的教”與“學生的學”的行為有了強制性要求，課堂改革之初效果明顯，但由于模式中忽略了學科、課型等因素，使課堂變得呆板。隨著改革的深入，模式卻逐步束縛了教學的開展。

3.綜合式：對教學中的多種因素進行綜合。如“一主兩維四環多態”課堂教學模式，其解讀為：以學生為主體;關注教師教和學生學兩個維度;課堂教學以學生自學、教師引導、合作探究、展示提升為主要環節。因學科與課型不同，這種模式演變出了多種形態。一段時期后，形成了形形色色、林林總總的課堂教學模式群。

模式建構的背后，一方面是教育管理者開始深度思索課堂的變革，另一方面也是對前期教學實踐的總結與提升。模式熱并沒有解決制約課堂教學的瓶頸問題：時間給學生留足了，但效率卻更低了;學習小組的建構與評價更科學了，但是自主學習與個性的培養成了短板;小組討論的時間很充分，但討論的深度總不盡人意。模式好看不好用，總有教師抱怨被束縛了手腳。葉瀾教授的研究給我們以啟迪：“課堂教學改革不能以有利于教學學習運用為由，簡單地、或一定要求形成可操作的教學模式。我們并不看輕實踐中各類模式的啟發作用和多元性的積極意義，但不贊成模式化的追求，更不認為教師只要學會操作，有了‘包治百病的處方，就能實現教學改革。”

三、學生的學習：被忽視的一個維度

實踐中對教師課堂的評價有許多標準：教師的教態、重難點的把握、師生的互動、授課的節奏、課堂評價性語言、板書、課件……聽課的教師往往坐在教室最后一排，他們的興趣是課堂上的“教師”、關注點是教師的“教”、評價標準是“教的如何”。在聽評課環節，我們就是用這些標準去衡量一節課，卻往往忽略了課堂最主要的對象——學生的存在，沒有關注他們的“學”“學的如何”“學習狀態如何”等。

案例一：被忽略的學習經驗

在聽某教師講普列什文的《金色的草地》時，教材中有一段“原來它的花瓣都合攏了。就像我們的手，手掌花朵張開時它是黃顏色的，要是攥成拳頭，黃色就包住了。” 此教師別出心裁地設計了一個精美的手套，手掌張開是黃色，就像蒲公英綻放;攥成拳頭成為綠色，就像花朵合攏一樣。雙色手套的設計讓學生們真切地感受到了蒲公英的變化，整節課氣氛非常好。下課后，我們即興問了學生三個問題：1.這篇課文講得很美，你跟爸爸媽媽外出的時候，有沒有見過同樣的美景呢？2.你在課外閱讀中有沒有讀到過跟這篇文章類似的描寫優美景色的段落？3.你在瀏覽網頁時有沒有見過其他的奇花異草？一時間氣氛熱烈得超出了我們的想象，學生們紛紛說起自己去過的地方、見過的風景，以及自己在書籍和網絡上看到的奇花異草和優美的篇章。這讓我們感嘆：當學生學習新知識時，他們對這些所謂的“新知”并非一無所知，而是帶著自己的學習狀態，帶著自己對生活的感知。我們必須尊重學生的主動性，了解學生的興趣，把教材的知識、學生的經驗和豐富的生活有效銜接起來。我們只有以學生未知的經驗為起點展開教學，才能實現教學的有效和高效進行。

案例二：被錯失的學習時機

教育要講時機，課堂要講智慧。許多教育的發生，就是在“此情此景”下產生的。

一教師講《“諾曼底號”遇難記》一文：當威爾遜船長指揮若定，把大家分批次救下來之后，他卻和整個船一起葬身到大海之中。此時悲壯的音樂響起，課堂氣氛達到高潮。教師這時問了一個問題，“同學們，學了這篇課文，你還有哪些疑問？” 一學生站起來說：“老師，威爾遜船長指揮大家轉移之后，他完全有時間自救，他為什么沒有逃生，而是選擇和諾曼底號一齊葬身大海？”學生問的這個問題，是教師預設的。此時教師說：“很好，請坐，還有問題嗎？”當教師叫到第二個學生時，此學生說，“老師我沒有問題，我想回答第一個同學的問題。”教師卻說：“好，請坐下，我們現在在問問題階段，一會我們再來答問題”。等到了答問題階段，剛剛被點燃的回答的熱情，在第二個學生身上已不存在了。

為什么不及時給激情四射的學生回答問題的機會？為什么教師不能及時調整自己所謂的“順序”？為什么課堂中有那么多的“規矩”？我們可以問很多為什么，但歸根到底，一定因為教師眼中缺少了“學生”，當他們眼中只有進度、教學計劃、時間節奏和知識掌握時，一切圍繞著教師的“講”才是最有道理的，才合邏輯。

案例三：被遮蔽的學生學習狀態

當教師的認知代替學生的認知，以教師的經驗代替學習者的經驗，把課堂變成了教師表演、表現、展示的舞臺，學生的學習狀態就會被遮蔽、被隱藏。

有名高中政治教師在講解“公民的選舉權”時，講了四個概念——等額選舉、差額選舉、直接選舉、間接選舉。教師通過大量例子，并結合多年的高考題給學生進行了詳細解釋，學生課堂的反饋應該是掌握了這一知識內容。課后，筆者問了坐在前面的兩個學生一個問題：“同學，教材上有句話是這樣寫的——每一個具有選舉權的公民都有權直接選舉縣級人大代表。那么，我們可以直接選舉鄉長嗎？”高二學生是17歲，還沒有選舉權，他們根據對教材中有關知識的理解，給出了肯定回答。他們的邏輯是“我們都可以選縣級了，鄉長還不能選嗎”？課后交流時，我們把這一情況跟此教師進行了溝通，這名教師自己說，教學內容的設定是基于自己的經驗，學生實際的學習狀況是什么，自己并不清楚。

每個學生走進教室的瞬間，都帶著自己的閱歷和自己對某個事物、某種現象的看法，同時，他們也有自己知識的盲點和某些偏見。如果教師能在探索學生學習的盲點、偏見上找一找方法，做一些變式性練習，那么課堂可能會更高效，會實現事半功倍的效果?，F階段，大部分教師在課堂設計中關注了自我、注重課堂設計的邏輯性、過渡銜接的自然性，卻沒有意識到這些只是“教師認為重要的”，而不是“學生實際需要的”，是“教師自己以為的”，而不是“學生實際掌握的”。所以，學生學習狀態對學習效果的影響，應該引發課題研究者的關注。

四、關注學生“學”的課堂

前期的探索讓我們明確了課堂改革的重心應在“學生”，關注的視角應是“學生的學習”，評價課堂的標準應該是“學生的學習狀態”。如果課堂教學中，我們能做到“只教學生不會的，不教學生已會的”，那將會是真正關注學生“學”的課堂，有效探測學情將是有效教學的起點。

（一）學習的起點：課前學情的探測

課前預習一直是教學的環節之一，但在實施中，教師總把預習的成果當作一種檢測或組織教學的手段。如果改換視角把課前的預習作為學情探測的重要手段，那么，教師上課的起點就不再是憑借自己的經驗，而是基于學生的實際學習狀態。

在一種教學手段實施之初，我們要求教師對學生的預習結果設定兩個問題：一是，通過預習學會了什么;二是，通過預習還有哪些地方不理解。問題看似簡單，但想要把學生的“困惑”“疑慮”反映出來并不容易。通過一段時間的實踐，不同學科教師分別通過篩選關鍵詞、畫流程圖、現象解釋、“我”的新發現等方式方法來了解學生的學情。目前，比較成熟的作法是通過設定三個梯度的前測性作業，來把握學生對知識的理解。隨著信息化手段的普及與各種教學軟件的推廣，許多教師通過許多網絡學習平臺發布預習任務，有針對性地反饋學生的學習情況。當教師上課時，有對本章節學生知識掌握情況的基本了解，有對學生疑難點的基本判斷，教學便更有針對性。

（二）對教學預設的調整： 課堂中的學情探測

很多教師認為，課堂就是把教學預設原原本本呈現在課堂上。如果課堂上的突發情況與預設有隔閡、阻礙、變化，就只能在課后或下次課上加以彌補，畢竟教學永遠是門有缺憾的藝術。看似有道理的一句話，背后折射的還是以教師為主的課堂觀。于是我們看到很多教師強扭著學生推進，或課堂在教師預設“問題”的引領下進行。我們曾總結了一個經驗：如果一堂課教師上的行云流水、師生問答自然流暢，那這節課要么是已經講過的“舊課”，要么是這節課的教學目標設定過于簡單。一節好課必須給學生留下學思的余地與空間，唯如此才能產生智慧的碰撞、知識的交流，從而實現課堂的生成。教師在教學過程中，要善于捕捉課堂的這些“停滯”與“阻隔”，在這些地方要舍得留時間、給方法、多指導，特別要對課前的預設進行調整、補充。這里體現的不僅僅是課堂中取舍的藝術，更體現了教師眼中有沒有學生，是衡量教師是否做到以生為本的重要標準。我們?？吹揭恍┟麕煹恼故菊n，課前與學生從未謀面，但課堂效果特別好，這與教師在課堂中不斷進行學情探測有關。名師會根據與學生的談話、課堂的提問來不斷調整自己的教學設計，從而實現課堂的優化。

（三）分層次的作業設計：課后學情分析

課后作業是檢測課堂教學效果最直接的手段。作業量和難易程度應根據學生的層次有所區分，做到“讓好學生吃好，讓差點的學生吃飽”。在實踐中，我們對課后作業提出了三個梯度的分層設計要求：“基礎性作業”人人要求做;“提升性作業”要求中等以上學生做;“拓展性作業”要求優秀學生做。只要學有余力，每個學生都想在原來基礎上達到一個更高層級。作業呈現了學生的學習效果，反映了學生對知識的掌握情況。通過作業教師可以更清楚地了解下節課的起點。課堂教學不再是憑經驗，而是要經過精確的學情分析，做到教學更有針對性。

五、以學生的“學”為中心的課堂呈現的特征

（一）課堂：變成師生共同成長的樂園

以學生的“學”為中心的課堂是一個充分尊重學生、體現學生主體地位的課堂。在這樣的課堂上，教師不再以“講”為第一要務，而更多地關注學生的“學”。當學生討論時，教師應該敏銳地感知哪些學生在真討論、哪些學生在無所事事;哪些小組討論出現了問題，需要點撥;哪些小組需要教師的加入……伴隨著學生的成長過程，教師也在體驗著專業成長的愉悅。在課堂教學中，教師要給學生創設一種和諧民主的課堂環境。這就需要教師和學生不僅在課堂中進行溝通與交流，更要把這種溝通延伸到課外。我們常?？吹接行┙處熒险n時教態親切、滿臉笑容，但與學生就是溝通不起來，這可能與教師平時與學生溝通交流的少有關。

（二）教師：一場靜悄悄的變革

課堂的變革不會一蹴而就，更忌顛倒重來式的課堂革命。課堂變革應是一場靜悄悄的變革，一種漸進式的變化。面對一種新的理念或變革到來，教師往往都會有抵觸情緒，表現在課堂教學中就是怕上課，怕上不好課。所以在改革中，要貫徹鼓勵、表揚的理念。通過培訓，提升教師思想認識、轉變教師確立以“學”為主的觀念，鼓舞教師斗志、引導教師自我成長、激發教師努力改變和調整自己。通過課堂評價指標的修改，教師實現了觀課議課并關注學生的學習時間、學生的活動效果、學生的學習狀態的轉變。一段時間后，教師消除了對課堂變革的恐懼感，開始積極嘗試、努力求變，課堂也悄然發生著變化：教師不再霸著講臺了;學生的交流真實有效了;師生的互動也自然真實了……

（三）師生地位關系：平等和“首席”

在關注學生“學”的課堂中，教師的地位被確立為“平等中的首席”?！捌降取敝副M量從人格、精神中實現師生的平等。在互動學習中、課堂討論中，都必須尊重每一個“學生”的存在?！笆紫敝附處煹闹R儲備與經驗應高于學生。如果教師跟學生的知識狀況一樣，那么實現課堂的升華、智慧的碰撞就比較難了。只有教師的內涵豐富起來，“首席”才能引領大家去完成建構知識的過程，實現課堂的精彩。

（四）評價：評價的標準是學生學習狀態是否改變

對于課堂，我們的關注點是：一講到底，還是一思到底;學生是帶著句號走出教室，還是帶著疑問和思考走出課堂？關注學生的“學”，我們必然關注后者，我們鼓勵教師在結束一節課的教學時，向學生提出如下問題：同學們，通過這堂課的學習，你產生了哪些新的想法？你還有哪些疑問呢？如果下課時你能帶著疑問走出教室，我想在生活中你會變得更充實和豐富。評價一節課，應該把關注點放在學生學習狀態的變化上，即從學習的起點到學習的終點、學習是否真實發生、學生的學習狀態是否發生著改變。

（五）管理者：用工程思維的方式去解決

學校管理中兩元對立，非此即彼，所以各種思潮、流派層出不窮，學校已然成了演藝場。而這些流派貌似相似，卻又各執一詞，不但不相互借鑒比較，還相互指責、暗中角力，最后，變成了各自唱著自己小調的大雜音。這種管理亂象背后，折射出一種教育的心態：選邊站隊，選了什么理念、站了什么團隊，就成為做什么樣教育的學校。其實，某些以改革著稱的名校在光環背后各行其是者居多。學校的改革宏圖成了一道遮羞布、一個只能說給局外人聽的童話故事。學校管理中工程思維方式的確立，即一種理論包打天下的時代已經結束，我們要用多種思維方式去管理學校的運行與發展。只有這樣，我們才不會在課堂教學的變革中迷失方向。