現代教育范式視域下的公共英語：從1.0到2.0轉型

蔡基剛

(復旦大學 外文學院，上海 200433)

0 引言

“推進公共外語教學改革”是教育部在2019年推進的“十件大事”之一。自2019年1月24日教育部在全國高教處長會議上提出這個任務后，3月29日教育部和中組部召開了“推進公共外語教學改革大力培養高素質國際化專門人才會議”。按照教育部高教司吳巖司長的說法，國家如此重視公共英語是歷史上“開天辟地”和“無以復加”的(吳巖，2019)。4月29日教育部等13個部委在天津聯合召開“六卓越一拔尖”計劃2.0啟動大會，提出了以培養新工科、新醫科、新農科、新文科的創新人才為抓手，開展一場深刻的高等教育“質量革命”。

吳巖(2019)認為，高等教育的質量革命首先要求“中國的外語教學要來一場深刻的革命”。我們認為這個深刻的革命就是教育范式的轉移。庫恩(2003)認為，所謂范式(paradigm)，即是科學共同體成員共同擁有的信念、價值、技術等要素構成的整體。而范式轉移(paradigm shift)則是一個說服共同體成員拋棄舊理念舊技術，接受并采納新觀念新技術的過程。范式理論引進現代教育學后，出現了一大批涉及教育理論、理念、方法、技術、教材、評估、知識體系和人才培養等范式和范式轉移的研究。因此，“中國的外語教學要來一場深刻的革命”，公共外語教學必須有一個從1.0到2.0的范式轉移。本文將從教育范式視角審視公共英語這種范式轉移的迫切性。

1 公共英語1.0或通用英語范式的費時低效

改革開放40年來，高校公共英語始終實施的是一種以考試為驅動、單純語言學習的通用英語(English for General Purposes)，即公共英語1.0范式，其主要特征如下：

(1)教學定位在打基礎或補基礎，開展的是與中小學英語一樣同質化教學，或準確地說，其課程不過是高四和高五的英語課程。

(2)教材課文選材還是基于語法、詞匯(詞匯復現率)和句型等語言難度體系，因此強調語言規范性和地道性，內容的趣味性性和可學性，課文多以文學文化作品的改寫短文為多，甚至還充塞“友誼”“家鄉”和“愛好”這些和大學生認知程度和知識結構不完全適配的課文。

(3)課程開設原則一是強調學生的“個性化需求”，如出現口語演講，甚至考試技巧等相應課程；二是強調人文教育，因此有英美小說選讀、英美詩歌欣賞和跨文化交際等課程。

(4)教學方法基本上是以教師為中心，如課堂教學側重單詞的舉例解釋，難句的語法分析和篇章結構的解讀等。

(5)教學評估就是看學生是否能夠達到所規定的英語能力等級，如完成大學英語后能否通過大學英語四、六級考試，或國家英語能力等級考試，或校本的英語等級考試。

(6)各種課后的大學生的競賽如演講大賽、辯論大賽和寫作大賽等，都是以提高英語能力目的，衡量標準主要是語言。

40年前，國務院為配合改革開放，盡快實現“四個現代化”，組織了歷時兩周的全國外語教育座談會(1978年8—9月)。會上廖承志、周揚和劉西堯等國家領導人提出高校要致力培養能“用外語作為工具學習世界先進知識”的“既懂專業又掌握外語的科技人才”(李傳松 等，2006：320)。

(1)40年過去了，我們至今沒有做到這一點：整整一代由我國本土培養的科技人員既不能熟練地用英語汲取他們自己專業或行業信息，也不能用英語來有效地參與國際交流如論文發表和國際合作(蔡基剛，2019)。

(2)32年前，全國大學英語四、六級考試正式實施，當時新生的入校詞匯量是1600，要求他們完成大學英語后達到四級的4000詞匯量，六級的5000詞匯量。32年后的今天，新生的入校詞匯量已達到了3500，幾乎翻了一倍，但四級考試的詞匯量提高了僅1000多詞，大約在4700左右，但一次通過率也只有30%多一點，和32年前沒有提高多少。

(3)32年來，我國累計已有3950多萬名大學生達到大學英語四級教學要求，其中1750多萬名學生達到六級教學要求(楊惠中，2018)。但是，他們仍然無法在專業學習中有效閱讀他們的專業文獻，仍然無法在畢業后的各自領域如工程、軟件、海事包括法律和商務等用英語直接開展工作。因為，考試反映的能力并不“具有實際應用價值”，所謂考試通過者進“可閱讀英語文獻資料獲取本專業所需信息”(楊惠中，2019)只是理論上的假設。

(4)86年前，也即1932年民國時期的高中畢業生英語詞匯量要求是8000。86年后今天我們大學生詞匯量要求僅為4700。盡管當時是精英教育，現在是大眾教育，但同是英語為外語的日本和俄羅斯的高校大學生畢業時的詞匯量要求卻分別是13000和15000(蔡基剛，2006)。

40年的時間和各方的努力(其中國家和社會對公共英語的大量投入以及中小學英語教學的迅速發展)和40年公共英語所取得的進步是嚴重的不相配。公共英語沒有取得應有的成績，不是我們的大學生沒有鄰國日本大學生那么勤奮或英語基礎比他們差；不是我們英語教師不努力或學歷和知識結構在下降，不是我們國家和社會對公共英語的不重視。都不是，而是我國公共英語沒有與時俱進，始終采用以英語能力等級量表及其相應的能力等級考試為驅動的通用英語教學范式。

40年來，外語界圍繞通用英語和專門用途英語范式轉移的爭論始終沒有停止過。20世紀的普通英語(通用英語另一種說法)與科技英語(專用英語最早說法)爭論持續了將近20年，許多科學家和校長都參加了討論(付克，1986；蔡基剛，2006)。如呂叔湘先生在《人民日報》發表文章批評“高等學校中的公共英語課程形同虛設”，亟待改革(楊惠中，2019)，但由于種種原因，科技英語最終沒有開展下去。進入21世紀，為適應中國加入世貿組織后出現的經濟全球化挑戰，筆者提出“專門用途英語是我國大學英語發展的方向”(蔡基剛，2004：22)，呼吁盡快從通用英語范式向專用英語范式的轉移。但是15年過去了，不少學者還是認為“我國未來大學英語教學應以通用英語和通識英語教學為主”(胡開寶 等，2014：12-19)，專門用途英語還是沒有被大多數高校所接受。隨著以通用英語為導向的《中國英語能力等級量表》的制定和相應考試的開發，專門用途英語的路途將變得更加艱難。兩種完全不同的英語教育理念造成范式轉移上的一系列分歧：

(1)公共英語和英語專業在定位和教學內容上是否應該有區別？當我們把公共英語看成和英語專業一樣，只是教學對象不同時，我們就會把門關起來，課程按語言教學自身規律和學科人文性來設計，而不是打開大門，依據學生專業院系的特殊要求來設計；就會照搬英語專業課程模式，偏向語言文學文化，注重通用英語，而不是探究學生不同專業和學科背后的語言的特殊表達和交際；就會設法去滿足學生個性化需求，而不是他們專業學習的需求。

(2)公共英語與中小學英語教學有否區別？當我們把公共英語看成是中小語英語的延伸，是一條龍，只是難度上區別而已，我們只能開展與中小學英語同質化的通用英語教學；如我們只要求大學生能夠通過通用英語考試和滿足日常生活的交流，那4700詞是綽綽有余，或只要訓練學生一口純真的倫敦音即可。而如提出滿足大學生專業學習和工作的需求，那必須制定至少10000以上詞匯(其中包括1000左右的他們專業詞匯)的語言要求，必須培養學生較強的專業領域的英語讀寫能力。

(3)公共英語是通識教育還是專業教育？當我們把大學英語定性為“人文教育一部分”(《大學英語教學指南》，2017)，我們就只能從通用英語和通識英語角度設置課程：如除了基礎英語或通用英語必修課程之外，拓展性課程就只能是英美文化課程(如英美詩歌、英美電影欣賞、英美社會文化)。如是專業教育，就必須結合學生的專業(如理科工科專業)開設學術英語和專門用途英語課程(醫學英語、石油英語)，讓他們學習自己專業領域的英語是如何表達和交流的。

(4)公共英語教學目標是等級考試能力達標還是滿足專業學習需求？當我們用某個等級考試的通過率或優秀率來衡量公共英語的成功與否，教學就只能始終在通用英語范圍內，語言訓練只能在有限的詞匯量和有限的閱讀量里，進行低水平重復與徘徊，而不可能提出滿足學生專業學習的學術英語詞匯和半專業詞匯的要求、以汲取信息為目的閱讀要求，和以文獻和數據為支撐的寫作要求。當大學生完成公共英語學習的標志還是看其是否通過大學英語四、六級考試(楊惠中 等，1998)，我們看到的是不少高校對通過四級考試的學生給予免修大學英語課程的做法，最后公共英語的學分逐漸壓縮，乃至消亡，因為越來越多的高中畢業生也可通過四級考試，或大學生參加社會外語四、六級考試強化班。

2 公共英語2.0即以需求為驅動的教學范式

公共英語2.0是專門用途英語(English for General Purposes)教學范式。Strevens (1988)歸納了專門用途英語教學的四個區別特征：(1)需求上，課程設置必須滿足學習者的特定要求；(2)內容上，課程與學習者專業學習和職場工作相關；(3)詞匯、句法和語篇學習放在與特定專業和職業相關的語言運用上；(4)與普通英語形成對照。我們認為，具體到我國的公共英語，公共英語2.0范式有以下六個特點。

第一，公共英語必須是與國家和社會的要求無縫對接的，而不是根據新生的語言基礎和所謂“循序漸進”規律，從公共英語規定的學分內可能達到的目標來提出“半吊子”的所謂“一般要求”或“較高要求”。從2018年9月17日教育部召開加強高校公共外語教學改革工作會議，要求公共外語教學致力于培養既有專業又懂專業領域外語的“國際化復合型人才”，到一個月后的10月17日教育部印發“新時代高教40條”等文件，決定實施“六卓越一拔尖” 2.0計劃，提出以新工科建設為抓手，推動醫學、農林、文科教育創新發展，培養一大批具有國際競爭力的創新拔尖人才，我們可以看到在世界大國高科技博弈中，國家多么渴望公共英語能為國家培養具有較強國際交流能力的新工科、新醫科和新農科創新人才。也就是說，公共英語必須直接對準專業+外語的復合型人才的要求，大力培養大學生用英語直接讀懂專業文獻，有效汲取他們專業的世界前沿信息的能力。

第二，公共英語必須定位在為學生專業學習的服務上，根據學生的專業院系需求來設計教學目標。公共英語應與中小學英語有本質上的區別，否則就沒有存在的必要。和中小學基礎性課程不同，大學提供的是專業課程，而且大學又是學生進入社會的最后教育階段，社會需要的是大學畢業后能立即上崗的人。因此，公共英語必須結合學生的具體專業開展教學。20世紀把公共英語定位在打基礎的通用英語上是權宜之計，因為當時新生英語“并未過關”，“加固乃至修補基礎十分必要”(李蔭華，1987：48)。但40年過去了，中小學英語教學的迅速發展，不少地區學習英語的起始年齡已提前到了學齡前，今天大學新生英語水平與當年不可同日而語，若再說新生英語沒有過關，那再給40年也不會過關，補基礎是永無止境的。但直到今天，補基礎的通用英語不僅沒有任何跡象退出公共英語，而且還在加強，試圖把通用英語固化為大學英語主要發展方向。英語語法學家章振邦(2003；4)在16年前就痛心地批評這一狀況： “從小學到中學到大學，學的都是普通英語，所謂大學英語四、六級考試，都是在測試普通英語的水平。高校英語教學遲遲不與專業掛鉤，怎能要求學生畢業后走上需要專業英語的工作崗位能夠勝任愉快？”

第三，公共英語課程設置和教材設計應體現專業性。也就是說無論是課程還是教材必須是因學校和專業而異。千篇一律的課程群和大一統的大學英語教材的時代應該終結了。公共英語課程可分為專業科普性和專業語類性，前者是針對新生的，后者是針對進入專業的學生。但即使前者的公共英語教材也是因學科專業而異，而非是所有專業都通用的。課文應該是信息性的而不是趣味性，即應該結合學生專業方向來學習他們專業相關的科普類新知識，而不只是欣賞和誦讀英美經典范文和名家散文，不是一味追求名家優美地道的語言表達。如電力石油教材主題應圍繞能源種類、能源危機、能源政策和能源可持續發展等；土工工程教材課文可以是世界橋梁、園林設計、鐵道發展等。這些教材既幫助學生結合專業學習科普類新知識，又在內容學習中繼續學習和夯實語言。專業語類性的公共英語教材則利用學生各專業內容作為語言分析的媒介，幫助學生了解他們專業的典型語類(如期刊論文和實驗報告)或典型工作場景(裁判交涉、病房查癥、海關服務)的內容是如何通過英語來構建和表達的，幫助學生學會有效閱讀他們專業文獻，訓練他們學會撰寫專業文章和有效的工作。專業語類性教材是真正的專門用途英語教材。專業語類性課程開設的時間應和專業院系商量，切忌一刀切。

第四，公共英語教學內容必須包括培養學生的科學素養和專業素養(如工程素養、法律素養等)，而非僅僅是人文素養。一些觀點認為，科學素養是理工學生的事情，和文科學生無關。但是在西方高校，普遍提倡的是Steam(Science, technology, engineering, arts, mathematics)，即科學素養是一切學科的基礎。如科學素養首先是信息素養和批判性思辨能力，即培養學生汲取專業信息和判斷信息真假的批判性思辨能力。由于90%的世界知識是由英語傳播的，而我們又處在知識爆炸和信息飛速傳播的時代，能否從大量不相關的信息中很快汲取所需的資料，并通過分析和評價來綜合這些信息，將其概念化能說明問題的材料和證據，對大學生專業學習和科研極其重要。其次，科學素養培養的是用文獻和數據說話的能力。如果中學的英語寫作還可停留在從語法詞匯角度判斷一篇作文的好壞，那么到了高校，文章必須是基于文獻和數據，即杜絕I think, I believe這些大話甚至空話。如寫plagiarismisincreasinglypopularonChinesecampuses(剽竊在中國大學里越演越烈)這樣的句子在高考作文里還可以勉強通過，那么在大學里因為沒有提供證據，又缺少類似seems, probably這些限制語而變得不可接受。

第五，公共英語教師不僅要有較強的語言技能，致力于訓練學生的聽說讀寫能力，還必須能夠培養學生用英語和專業知識提出問題和解決問題的能力，而非一味引導學生欣賞課文中的西方文化“主流價值”或所謂的“心靈雞湯”。如教學中教師可提出如何證明轉基因食品對人體健康有害的問題。讓學生討論是采訪街頭行人，或訪談非相關學科專家看法，還是走進實驗室在老鼠等動物身上做分組實驗，測試轉基因大豆對老鼠后代的體重、存活率和壽命的影響。教師可以從專業期刊上選擇InfluenceofGeneticallyModifiedSoyaontheBirth-WeightandSurvivalofRatPups(轉基因大豆對小老鼠的體重和存活影響)這樣的研究文章作為補充教材進行學習。學生在學習學術書面語言的同時學到科學家的設計方案，提高了他們解決問題的科研能力。如教師在處理“母乳喂養與健康”的課文時，可選擇TheImpactofUrbanizationandSocioeconomicStatusonInfantFeedingPracticesinNigeria(城鎮化和社會經濟地位對尼日利亞母乳喂養方式的影響)專業期刊論文作為補充，讓他們通過對文章標題的分析，預測作者會采用什么樣的調查方法，對象是誰，問卷是否控制了農村背景、收入高低、社會地位、教育程度、職業狀況、健康狀況、頭胎二胎、家庭收入、宗教信仰、民族文化、家人影響、廣告影響以及奶粉贈送等變量。這樣在語言教學中同時提高了他們設計研究，開展社會調查的能力。

第六，公共英語的教學評估也必須體現專業性。專門化評估首當其沖就是大學英語四、六級考試和各種能力等級考試。大學生英語能力需要用英語能力等級量表來衡量，但不能用相應的考試作為驅動或指揮棒來開展教學。衡量大學生在完成公共英語學習后的英語情況，唯一指標就是看他們是否能夠用英語來從事他們的專業學習、科研和工作，絕不是英語能力考試達到了幾級幾級，原因有二：第一，進入大學后，學生不需要也不可能在有限的公共英語課時內全面訓練聽說讀寫譯能力，做到各種能力均衡發展，全面達標通過考試。從“夠用即可”和“不用則廢”的外語教學規律來看，學生只需要學習和強化他們專業或職業所需要的某種英語能力，如讀寫技能(科技人員)或聽說能力(如藝體生)。第二，考試分數高并不表明學生有語言應用能力。其一，標準化的全國統一考試必然采用客觀題形式為主，因此高分低能是常態。其二，英語基礎好，只能說明該學生具有較好的語言知識和能力的儲備，要能夠應用就必須結合具體的語境進行專門訓練。因此，公共英語應開發測試學生專業學習和研究所需要的英語，如醫學英語考試、工程英語考試、農林英語考試、藝術英語考試、法律英語考試和航空英語考試等等。

3 從外語學院獨立出來是公共英語實施范式轉移的關鍵

實施從通用英語向專用英語的范式轉移，關鍵不僅僅是觀念，而是體制。我國高校外語教育是從公共外語起步的。現在的大學英語前身就是公共英語教研室。當時公共英語與各專業院系的聯系非常緊密，不少公共英語教師甚至編制就在各專業院系，為學生開設科技英語或冶金英語、金融英語等專業英語。后來外語學院的成立，公共英語和英語系一起撐起大梁。這一合看似公共英語提升了地位，但卻走上了“歧途”。

公共英語是姓“公”，是為全校各專業服務，培養具有國際交流能力的科技人才；而英語專業姓“專”，是滿足自身專業發展，培養具有英美語言文化的英語人才。雖然都是英語，但屬性完全不同。合在一起后，公共英語受英語專業教學理念和課程設置影響，教學定位也放在了打下扎實的語言基礎和開展人文教育上，教材課文也選擇英美經典作品和名家散文。這種同質化教學使得公共英語離開自己服務對象——專業院系越來越遠。最后公共英語改名為大學英語，徹底放棄了為全校專業院系服務的宗旨。

公共英語合進了外語學院不僅失去了其獨立性，也逐漸被邊緣化。由于英語專業是學科，而公共英語是一門課程，因此無論在教學資源、職稱名額和項目資助上，英語專業在外語學院受到優先發展。如英語系教師往往被規定為科研教學型，而公共英語教師是教學型，前者晉升軌道是教授，后者是高級講師，甚至還得不到保證。如上海一所重點高校的大學英語部2018年竟然連一個高級講師(相應于副教授)名額都沒有。前者發表一篇南大核心期刊有一篇獎勵一篇。后者限制最多只獎一兩篇。學校科研撥款，前者按1.0的人頭算，后者按0.5人頭撥。再如這次國家試點一精多會和一專多能的國際化復合型人才培養，明明是精準對標公共外語的，但22家試點院校中，有多少項目資金是給了公共外語？

公共英語往往成為英語專業教師可以客串，新東方教師可以代課，從業者完成基本工作量的棲息地。我們可以想象當公共英語教師，白天在課堂上開展旨在提高學生聽說讀寫能力的通用英語教學，晚上在研究莎士比亞和喬姆斯基，為了職稱晉升他們把主要精力花在這些研究的論文寫作和發表上，他們會去研究所教的學生專業和學科的特定語言表達或專業性嗎？當公共英語的教學和他們學術前途和職稱晉升沒有關系，他們會去勇敢改變自己的研究興趣和方向，開展專用英語教學嗎？

公共英語該是到從外語學院分離出來時間了。清華大學率先走出了這步，從外文系獨立出來，成立了學校語言教學中心。公共英語獨立出來，有利于擺脫英語專業的影響，掙脫人文學科的羈絆，回歸原來定位：服務學生的專業院系，滿足學生專業學習需求。在國外，英語系和負責全校公共英語的語言中心是完全沒有關系的兩個獨立部門，這種先進的科學理念為什么不能引進呢？

公共英語從外語學院獨立出來，有利于恢復和所服務的專業院系合作。公共英語開設哪些課程，課程開設的時間節點，再也不是按照英語專業模式，也不是僅僅按照通用外語教學規律來操作。公共英語教學只有基于對專業院系的充分需求分析并和專業教師討論課程內容，和他們合作，才能獲得其有效性。

公共英語從外語學院獨立出來，有利于公共教師找到自己新的研究興趣和方向，解決教學與研究兩張皮現象。當教學方向是滿足學生的專業學習需求，教師只有去潛心研究學生的專業理論知識是如何構建和傳播的，才能教給他們各種專業語類(如期刊論文、實驗報告等)的英語表達和交流。

公共英語從外語學院分獨立出來，教學可以避免以英語能力等級量表為驅動的，不再進行全面打基礎的語言教學，片面追求訓練學生聽說讀寫譯樣樣精。面向學生專業院系，我們就可發現工程學院的學生最需要的是汲取本專業文獻的閱讀能力和交流其科研成果的寫作能力；航空學校從事飛行員培訓的最需要的是在無線電干擾時具有極強的聽說能力。到了高校，學生只需學習所需要的能力。

公共英語從外語學院獨立出來，師資條件和英語系不再一樣了。聘用條件除了語言能力扎實外，不再是英美文學知識結構，而是專門用途英語教學經歷和研究背景，很可能還看應聘者是否有其他學科(如生物、醫學、法律)學位背景，這種應聘者必須在專門用途英語碩士或博士的學位課程里進行培養，他們將是今后公共英語的主力軍。

公共英語從外語學院獨立出來，必將引起一些外語學院的解體，英語系或將并入人文學院。這不僅是一種趨勢，而是每天在發生的。但是，我們不能為了英語系而犧牲整個公共英語的發展。一個大學可以不要英語系，但絕對少不了公共英語：沒有公共英語，“雙一流”建設和科技創新是不可能的。正如英語界老前輩許國璋(1987：24)所說道：“談涉及二三萬人的專業外語而忘了涉及上百萬人的公外教學, 是抓了小頭, 忘了大頭, 這不是科學的態度。”

4 結語

本文總結了公共英語1.0和2.0范式的差異如下：

1.0范式2.0范式教學目標幫助學生提高英語水平和人文素質,達到“一般要求”或“較高要求”幫助學生獲得用英語進行專業學習和今后工作的能力,同時提高他們的科學素養和專業素養課程設置通用英語和通識英語如聽說讀寫課程、演講課程和文化課程專業科普類的學生英語和專業語類的專門用途英語教材涉及內容趣味性文學性和語言地道性,突出人文性內容信息性專門性和語言貼切性,突出科學性和專業性教師要求聽說讀寫能力強,有一點文學語言學和文化知識在某一領域有一定基礎知識,主要了解學科知識如何建構和交流的。教學評估根據英語能力等級量表,組織相應考試如大學英語四、六級考試根據各專業對英語要求進行測試,如醫學英語考試、石油英語考試等

教育范式的轉移永遠不是一帆風順的。除了技術要素和方法要素比較容易接受外，其他如理念、知識體系、教材及評價等都無不遇到背后利益的重新分配。從通用英語范式轉向專用英語范式之所以那么艱難，就是在通用英語范式背后已形成巨大的既得利益，學術的和商業的。有誰能夠大無畏地自我否定全國幾千家都在使用的統編教材，全國統一能力等級考試和一輩子都賴以生存的教學和學術根基？但是，一個有良知的學者、教師和企業，都應以國家利益為重，割舍小我利益。黨的十九大提出了科教興國、人才強國和創新驅動發展等國家戰略，以及最近教育部提出的“高教40條”，要求高校加快新工科、新醫科和新農科等科技創新人才培養，這一切都要求公共英語盡快實施從通用英語范式向專用英語范式轉型。公共英語只有從打基礎和以能力考試達標為驅動的通用英語范式跳出來，致力培養大學生在他們各自專業領域里的專用英語能力，他們才能成為具體有國際競爭力的高水平創新人才。