課程師本化：從教學主張走向課程建設

【摘 要】在信息化時代，教師最主要的存在價值就是為學生成長提供精準的、個性化的數據分析及其應用指南。作為“分析師”的教師，如果要將教學主張課程化，無疑需要對課程探究模式有理解與反思，選擇切合于當下教育發展與學生成長所需的理論營養，并建構起基于課程編制、教學效果與學生素養的評價體系。

【關鍵詞】課程師本化;教學主張;課程編制

【中圖分類號】G633? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）27-0027-05

【作者簡介】薛海兵，江蘇省南通第一中學（江蘇南通，226001）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

面對課程，教師可以做什么和應該做什么，可以怎么做和應該怎么做，這些都是教師需要思考的基本問題，也是教師個體的課程理解與課程實踐的問題。純粹的課程理論可做了解，但顯然不是重點，主要的是理解課程的歷史和本質，以及教師在課程發展史上的地位，然后是作為課程參與者以及課程轉化為教學的行動者如何去實踐的問題。從當下課程發展現狀和教師實踐需要看，了解課程探究的模式和教學主張課程化是教師不容回避的兩個問題。

一、對課程與教師角色隱喻的思考

從課程理論的運行軌跡認識和理解課程，可以為教師提供歷史的、全面的觀察與思考空間，尤其是它能有效幫助教師認識不同歷史階段對于教育本質和教師角色的界定與理解，從而反思當下課程及其理論對于教育與教學的功能與價值。

克里巴特（Kliebard）在《課程設計的隱喻性根源》[1]中指出，從20世紀初至今，課程理論的運行軌跡可以歸納為三個隱喻，即加工、生長、旅游。與之相關聯的教育理念有“教育即來料加工”“教育即農業生產”或“教育即生長”“教育即自我發展”等，與之相配套的隱喻性的教師稱謂便是工程師、園丁和導游?！凹庸ぁ钡碾[喻把教師比作工程師，它提供一種工業的模式，把學生想象為原料，由熟練工匠根據嚴格規定把它加工成產品。“生長”的隱喻把教師比作園丁，他們清楚了解各種花卉的特性，并給它們所需的養料?！奥糜巍钡碾[喻把教師比作導游，引導學生去領略各種風景，游客看到什么或者對什么感興趣，取決于他們自己的背景。縱觀課程發展的歷史軸線，“教育即生長”[2]的理念最早由盧梭提出，在杜威那里得到了發展，產生了深遠的影響，在當下中國正流行;而關于工程師與園丁的隱喻，在中國教育界甚至整個社會也是長盛不衰的。

克里巴特關于課程理論運行軌跡的隱喻，形象地概括了不同階段課程理論的特征，而且這種概括告訴我們，隨著人類文明的發展與進步，課程理論正在“倒行逆施”，越先進的理論其本質越接近于古老時代。課程理論中的目標模式體現的是“加工”的特性，于是“加工”的隱喻適切于當時的工業社會;其后出現的過程模式體現的是“生長”的特性，而“生長”的隱喻則倒退到農業社會，再后來的批判模式體現的是“旅游”的特性，而“旅游”的隱喻則似乎回到了原始社會，它只引領你去看，至于看到什么、有什么感悟、做出什么決策，則都是看者自己的事情。理論在向前發展，而它所體現的時代特征卻是倒著往回走的，這是非常奇怪的現象。

我們需要思考的問題是，高度發達的現代社會需要怎樣的與之匹配的課程理論？美國哲學家理查德·羅蒂在《哲學和自然之鏡》中將基于“真理恰恰是那些最精準地再現實在或者基礎的認識”[3]的西方傳統哲學稱之為“鏡像哲學”。根據羅蒂所言之“鏡像哲學”的基本理論，西方傳統“哲學的主要關切對象是一門有關再現表象的一般理論”，[4]無論是工程師（加工）、園丁（生長），還是導游（旅游）的隱喻，其實質都是對課程理論本質的一種形象化表述，關鍵是能準確捕捉時代精神之特質，并將其投射到課程理論的本質表述中。當下社會是信息涌動的數字化時代或信息化時代，大數據理論幾乎充斥每個社會領域。那么，在“鏡像哲學”中這個時代映射的本質應該是什么？它的課程理論能否有與其相切合的時代隱喻呢？大數據理論的最主要功能是能為社會成員提供精準的個性化服務，個性化發展在這個時代成為最大可能。那么，我們認為這個時代的課程理論就是要反映數據分析與應用背后最為個性化的教育現實。我們認為如果“課程即個性”的教育理論能夠成立，那么“分析師”就是教師的時代性隱喻，“數據分析”就是現代教育和課程理論的隱喻?，F代課程及其執行者最主要的存在價值或功能就是要為學生成長提供精準的、個性化的數據分析及其應用指南。如果這樣的教育與課程理解能夠成立，那么我們似乎從隱喻的角度找到了符合時代要求的課程理論發展方向。

因此，我們對于教育與課程本質的認識不應該向后倒退，也不應該停滯在過去，而應該適應于當下的時代特質。我們要堅信和倡導“教育即數據分析”和“教師即分析師”的理論認識，并以此指導課程理論與實踐的探索與發展。

二、對“課程探究的形式”的理解

課程模式是從課程思想到課程編制的橋梁，理論通過某種模式走向實踐，故而課程專家歷來重視課程模式的研究。在課程編制的探究歷史中逐步形成的四種模式中，泰勒的目標模式是課程編制的經典模式，是其他三種模式反思與批判的對象，是課程編制模式的起點與高山。結合歷史與現狀去理解和反思課程模式，有助于教師參與課程編制和更好地實施課程。

1.斯騰豪斯“過程模式”的啟發。

英國課程理論家斯騰豪斯所提出的課程編制的過程模式，主要思想是在設計中詳細說明所要學習的內容、所采取的方法以及該活動所遵循的標準，學生所取得的最終結果不是按照行為事先確定的，而是在事后借助那些建立在該知識形式中的標準來加以評價。我國課程與教學論專家施良方認為：“斯騰豪斯提出的過程模式，多半基于他關于教育的目的、知識的性質和價值的觀點。”[5]177這個發現與論斷揭示了過程模式產生的土壤和條件，表明教育觀、知識觀，包括后文提到的文化觀，對于一種課程模式誕生的重要性。斯騰豪斯主張“知識不是需要學生接受的現成的東西，而是要學生思考的對象，它不能作為必須達到的目標來束縛人”[5]187。這種知識觀影響到了他的教育觀，他認為“教育是要通過促使人思考知識來解放人，使人變得更自由”，而要實現這樣的教育觀，“改革的關鍵在于使教師得到發展，擴大他們的專業自主性”[5]187，并在此基礎上提出了“教師即研究者”的著名觀點，在他看來“沒有教師的發展就沒有課程編制”[5]189。