適時的介入將點亮自我品讀的思維

陳玲玲

【摘要】以學為中心課堂就是讓學生閱讀文本后有話要說，有思想可回味。只有基于學生基礎的文本解讀，才能讓教學預設和生成做出靈氣、做出思想、做出個性 、做出實效來。這就需要給學生一個契機，打開思路;引導學生螺旋式地思考，有助于學生融會貫通，而學生基于閱讀的再體驗是創造的開端。

【關鍵詞】適時;自我發現;生成

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

作為一名老師，我一直記得葉圣陶曾說過的那句話：“教育是農業，不是工業。”這就告訴我們：教育就像栽培植物那樣，是讓植物自然生長，而不是像工業那樣用模具去鑄造成批的產品或機械零件。面對植物的種子，你只要準備好土壤、肥料，充分利用好陽光和水分，順其內在的生長規律，相信種子內在的力量，它們一定能順利地發芽、開花、結果！而我們的語文老師就應該像種“木村蘋果”一樣，“不使用農藥和肥料”，而只是順水推舟，讓學生在自然、和諧、民主的環境中富有個性地、自主地實現 “發芽”（讀文本）、“開花”（理解文本）、“結果”（感悟文本，創造自我，提高和發展語文素養）。

下面我將以課例研討的形式對如何創設“以學為中心”的課堂適時介入的指導將點亮自我品讀的思維的方法進行探討。

方法探討一：找準入口——給學生一個契機，打開思路

以學為中心的課堂讓我想到了時下流行的原生態音樂。所謂原生態音樂，其實就是原汁原味的，來自鄉野民間的草根音樂。照此理解，以學為中心課堂豈不就是“返璞歸真、原汁原味”的課堂？按我的理解，這種“返璞歸真”就是回歸文本，引領學生自己去感悟，從而有所心得。更確切地說，就是讓學生閱讀文本后有話要說，有思想可回味。肖培東老師在上琦君的《春酒》中，對“春酒”這一題目的朗讀設計恰到好處，我們聽課的老師在課后的交流中也覺得受益匪淺。肖老師沒有粗暴的把學生往母愛和民俗上拽，也沒有單調重復學生已知道的、淺顯易懂的過年問題來營造課堂表面的繁榮，而是借助“你覺得改用什么感情來讀題目”這樣一個四兩撥千斤的問題引出“你為什么這樣讀，能從文中找出依據嗎”這個問題，擊中了學生認識上的感應點，極具價值。這樣一來，在學生朗讀品析時，就很明顯地出現了兩大類的情緒：喜悅和傷感。從而使學生開始明白琦君在用成人視角看問題，用孩童口吻訴說對母親對家鄉的思念，思索起琦君的“到哪兒尋找真正的家醅”這個問題 。

整堂課學生在肖老師的帶領下選擇自己有感悟的問題回答交流，很自然地就得出“散文是抒發情感的”“讀散文得學會讀情感”的感悟。

比如說劉飛耀老師在教學蘇霍姆林斯基的《致女兒的一封信》時，對愛情的解釋恰到好處，我們聽課的老師在課后的交流中也覺得受益匪淺。劉老師沒有落于俗套，把愛情簡單地解讀為令人激動的、甜蜜的;也沒有單調重復學生已知道的、淺顯易懂的問題來營造課堂表面的繁榮，而是借助《泰坦尼克號》動人魂魄的視頻片段引出這樣一個問題：“信中為何要用奶奶的童話故事，而不用類似《泰坦尼克號》一樣感人肺腑的故事？” 這個問題擊中了學生認識上的盲點，極具價值。同時，這個問題使之前諸如“上帝如果第四次來，他會干什么？”之類的簡單的問題的鋪墊作用得以彰顯，突出了這個作為課堂中心的問題。當這個問題使學生茫無頭緒時，劉老師給了適合學生認知的啟迪，出示了三個極漂亮的問題：

1.故事中“男人”“女人”為何沒有名字？

2.“你看看我，我看看你”反復出現有何用意？

3.為什么要把故事放在五十年的時間里？

學生在劉老師的帶領下選擇自己有感悟的問題回答交流，很自然就得出“愛情是要經歷風雨的，是長長久久的日子里的考驗，不僅是年輕時候的相依相戀，更是年老時的相依相持相守。愛情如同一塊粗糙的玉石，需要時間慢慢去雕琢。同時愛情不是專屬于杰克珍妮、梁山伯祝英臺的感天動地，它屬于每個男人每個女人”的感悟。

肖老師、劉老師立足于學生的文本解讀，對文本思想的注釋回歸真璞，不僅學生能自己發現蘇霍姆林斯基信中的良苦用心，受益，連我這個大人也覺得可以終生品味，真是收獲了豐收的果實啊！

這些優秀的教學預設和精彩的生成讓我深深地體會到“以學為中心”的課堂是如何珍視并靈活地利用好一切生成性教學資源，而不是墨守成規、浮光掠影、機械地程序化運作。可見，只有基于學生基礎的文本解讀，才能讓教學預設和生成做出靈氣、做出思想、做出個性 、做出實效來。順水推舟，因勢利導，從而讓祖國的花朵們實現“開花”（理解文本）、“結果”（感悟文本，創造自我，提高和發展語文素養）的過程。

方法探討二：適時的追問——螺旋式的思考有助于學生融會貫通

我認為在“以學為中心”的課堂中教師得做到“無我無招”。何謂“無我無招”？“無我無招”不是說教師不需要預設，不需要解讀文本，不需要有所作為。而是指教師得有多種預設，得有課程標準解讀的預設，得有自我解讀的預設，得有各種程度參差不齊的學生的可能性解讀的預設。教師得把文本揣摩透裝在心中，心中有丘壑。學生“招”來，教師得“見招拆招”，順水推舟，因勢利導，招招有實效，做到此時“無招勝有招”。用教師的“無我”成就學生的“自我”。

所以，要想達到上述效果，我們在文本預設中得營造有利于學生理解和發現之勢，蓄能順流之水。

我們先看某老師《社戲》文本解讀部分的教學預設。

在梳理完全文的故事情節后教師做了這樣的預設：

教師預設問題：“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。那么文中的‘我認為戲好在哪里呢？”

預設學生1：景好（環境）

例：兩岸的豆麥和河底的水草所發散出來的清香，夾雜在水汽中撲面地吹來;月色便朦朧在這水汽里……那聲音大概是橫笛、宛轉、悠揚，使我的心也沉靜，然而又自失起來，覺得要和他彌散在含著豆麥蘊藻之香的夜氣里。

預設學生2：人好、情好（人物）

師：這些小伙伴當中你最喜歡誰？

在這個環節預設中，我覺得“文中的‘我認為戲好在哪里呢”較貼近學生，能引出學生的感受。

方法探討三：推波助瀾——基于閱讀的再體驗是創造的開端

最近，在學習全國特級教師肖培東老師《春酒》的課堂教學時，本人就文本、師生、課堂學習環境三者之間的關系進行了細細品味，看到了肖老師積極創設民主的、自然的、生活的、活動的、自主的、情感的、趣味的學習環境，建立一種師生間如朋友般的和諧氛圍。順水推舟，因勢利導，營造貼近學生自身體驗的、生動活潑的學習氣氛，使學生在被吸引、被感動、被激勵的寬松、和諧的環境中學習，從而使教師、學生、課堂環境三者之間形成了一種動態平衡的生態關系，體會到了課堂上的自然和諧、互動生成、生命發展的自然面貌。

肖培東老師上的《春酒》的課堂上，相對于知識與技能來? 說，肖老師在課堂上注重讓學生通過朗讀鼓勵學生在學習過程中自己感悟，教師的任務不只是完成預設的方案，而和學生一同探討、分享、創造美好的生命經歷。例如：

肖老師：你想用什么感情來讀題目——“春酒”？

學生甲說：我覺得應該讀得甜蜜些。

肖老師：那你來讀讀看。

（學生甲讀）

肖老師：你為什么要把題目讀得這么甜蜜？你能結合文章語句說說原因嗎？

學生甲：我是從“我是母親的代表，總是一馬當先，不請自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里還捧一大包回家。”這里看出來。像蜜蜂吃飽了花蜜一樣，當然這杯春酒是甜蜜的。

學生對文本的這種自覺的認知，使師生對文章情感的討論賞析水到渠成。

肖老師：“我是母親的代表”可見，我是不是覺得很自豪？

學生乙：是的。很自豪。文章中提到母親幫很多人泡八寶? 酒，可見“我”有一位值得自豪的母親。所以這杯春酒是喜悅的。

……

這樣一來，教學過程不再是單向的“灌輸”和“接受”，而是通過步步適時適景的追問進行老師、文本和學生的“對話”和“互動”，師生雙方在“對話”和“互動”中進行情感交流、互動對話、實踐創造與文本開發，彼此形成一個真正的“學習共同體”，變成一種動態的、生動的、發展的、富有個性化的不斷生成、創造的過程，從而更好地理解生命的意義，研究生命的規律，挖握生命的潛能，提高生命的價值。

還如杭州春蕾中學黃海洋老師上的《一只特立獨行的豬》的課堂上，相對于知識與技能來說，黃老師在課堂上讓學生自己去發現文本的內在含義，更注重學生的創新精神、情感意志及健全人格的培養。如：

老師：請在課文中找出這只豬的特立獨行表現。

學生紛紛說“到處逛逛”“會模仿各種聲音”“看見劁豬刀就嗷嗷地吼起來”“跳一米高的豬欄”“跳上豬圈的房頂”……

學生對文本的這種自覺的認知，使師生討論這只豬生活在怎樣的世界中時水到渠成。

學生說道：很不公平的世界。它讓人們提早下班，人們還不喜歡它。

教師馬上追問：誰覺得它好，喜歡它？誰又覺得它不好，不喜歡它？

學生：知青喜歡它，領導不喜歡它。

老師又問：文中有沒有提到“我”生活的環境？

學生：“我”當時不是志愿來養豬干農活的，與豬有些類似，是被人安排的。

這樣一來，教學過程不再是單向的“灌輸”和“接受”，而是通過步步適時適景的追問進行老師、文本和學生的“對話”和“互動”，師生雙方在“對話”和“互動”中進行情感交流、互動對話、實踐創造與文本開發，彼此形成一個真正的“學習共同體”，變成一種動態的、生動的、發展的、富有個性化的不斷生成、創造的過程，從而更好地理解生命的意義，研究生命的規律，挖握生命的潛能，提高生命的價值。

這種課堂是以人為本的課堂，關注人性，突出發展，是學生成長的樂園;它是由認知領域到生命全域，是教師、學生、文本之間多維的對話過程，創建了整體、開放、發展的課堂氛圍，符合“以學為中心”的課堂提倡的自然、和諧、民主的、互相尊重、允許個性發展的課堂環境。

在肖老師《春酒》和黃老師《一只特立獨行的豬》的課堂中，老師們沒有高高在上主宰一切，而是以尊重為基礎，當好“學習共同體”內“平等中的首席”。肖老師揣摩孩子的心理，不把自己的想法強加給他們，不是按照自己的理解去教育他們，而是在同一高度上一起品《春酒》的滋味，然后老師順勢在背后推了學生一小把，讓學生領會“成人視角、兒童口吻”的對“家醅”的尋找。

肖老師在課堂上滿足學生“好奇”“好學”的心理需求。通過對學生學習的正面評價和積極引導，達到鼓舞士氣，使其繼續努力的效果，滿足他們的成就感，使哪怕是坐在最角落的學生也獲得一種如坐春風、如沐春雨的感覺。

可見，“以學為中心”的課堂想要由學生的發現從而順水推舟成就學生適度的文本解讀，就要大膽地把課堂還給學生，教師要“無我”，這樣學生才能成為課堂的主人，自己去發現;更要大膽地把班級還給學生，讓教室充盈民主的氣息;當學生沒有信心時，教師能能喚起他們的力量;并能從學生的眼中讀出愿望;還能及時聽出學生回答中的創造。唯有這樣的課堂，才能使學生覺得老師的精神、脈搏與他們一起歡跳;才能使學生的爭論擦出思維的火花;才能使學生在課堂上學習合作，感受和諧的歡快，發現的欣喜。

基于以上的課例研討，我們發現能找準基于學生基礎的文本解讀的入口，能懂得以自己的“無我無招”成就學生的“有我有招”，懂得教學過程中順水推舟尊重學生文本理解的老師總能讓學生在學習過程“豁然開朗”“悠然心會”。學生在這樣的老師的帶領下，課堂上也必然會“怦然心動”“浮想聯翩” “百感交集”，從而內心澄明、世界敞亮。這樣的課堂才是 “以學為中心”的課堂。總之，我們要在課堂上始終“以學為中心”，把創造還給師生，讓課堂充滿智慧的挑戰;把發展還給學生，讓課堂點亮學生思維的小火苗！

參考文獻

[1]張仁賢.有效把握新教材 提高課堂教學質量[M].天津：天津教育出版社，2008.

[2]肖川.論創新教育[J].教育研究，1999（11）.

（編輯：龍賢東）