培養學生高階思維能力的四種課堂提問方式

郭艷

【摘要】針對當前小學語文教學中低效、淺層次提問的現狀，為培養學生高階思維，筆者在以生為本，尊重年段目標、單元目標和文本特點的基礎上，力圖以問題作為思維主線，巧設課堂提問，讓學生在任務驅動方式中開展問題求解學習活動。筆者希望通過對比、假設、推測、評價、綜合等主要提問形式，來培養學生的高階思維能力。

【關鍵詞】培養高階思維;課堂提問形式

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

《小學語文新課程標準（最新修訂版）》中指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。”而語文素養主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等四個方面的內容。其中，思維訓練是小學語文課堂教學主要任務之一。美國教育學家布盧姆按照認知程度，將思維過程具體化為六個教學目標，由低到高包括記憶、理解、應用、分析、評價、創造。其中記憶、理解和應用通常被稱為低階思維;分析、評價和創造被稱為高階思維。而當前，語文課堂教學很大程度上仍停留在內容的理解、記憶的低階思維層面。老師們的教學提問過于表面，只關注淺層內容的理解，缺少將學生從淺層思維引向深層思維的課堂助推力。在這樣的教學中，學生逐漸喪失自主思考能力，缺乏創造力。那么，怎樣才能通過課堂提問達成教學目標，有效促進學生高階思維的發展呢？筆者認為應以問題作為思維主線，從分析、評價和創造的三個高階思維目標出發，通過類比、推測、遞進、評價、批判式提問，讓教師的教接近學生的“最近發展區”;讓具有開放性、層次性的問題，激發學生思維，促進高階思維的發展，實現“全面提高學生的語文素養”的目的。

一、對比式提問

對比式提問能讓學生通過比較分析，體會文章立意和遣詞造句的妙處。就對比的分類來看，我們可以分為橫向對比提問和縱向對比提問。

（一）橫向對比提問

在語文閱讀教學中，橫向對比指相同題材的文章可以進行對比，同一個作家的不同作品等的對比。例如，學習了《白鵝》和《白公鵝》后，老師就可問：“這兩篇文章在寫法上有什么相同和不同之處？”學生通過分析知道兩篇文章都是總分結構，運用擬人、反語的手法表達喜愛之情，語言幽默風趣。不同的是作家國籍不同，敘述語氣也不同。豐子愷是善意的揶揄，? ?葉·諾索夫有調侃的味道;在表達方式上前者是對比，后者是慢鏡頭回放。學習了《賣火柴的小女孩》和《凡卡》，我們也可以問相同的問題，學生可明白兩篇文章內容上都描寫了背景和命運極為相似的人物，一個采用了虛實結合，一個采用了現實與回憶交替的寫作手法。

（二）縱向對比提問

在小學語文教學中，縱向比較包括同一句話中字詞的比較，段落中句子的比較，同一篇文章中人物前后的變化的比較，還有寫法等方面進行比較。如，《我的舞臺》中有一句“六歲的小女孩柔弱的身體成了黑臉大漢手中的一塊生面團，翻過來、扌周過去、立起來、橫過去，抻、拉、壓、拽，為所欲為”和“六歲的小女孩的身體在黑臉大漢手中翻來翻去”相比較體會新鳳霞學藝的不易、艱辛。除此之外，同一篇文章人物前后心情的對比，比如《釣魚啟示》中“我”釣到魚和放魚的心情變化，可見抉擇之艱難;《金錢魔力》中托德前后態度的變化，可見唯利是圖的嘴臉。

對比式提問不僅能加深學生對中心、人物、結構、寫法等方面的體悟與理解，還能在學習的過程中內化學習方法，自主建構知識系統。可見，對比式提問，有助于把不熟悉的問題轉化為已知的熟悉問題，從而找到解決問題的入口處，進而解決問題。

二、假設式提問

小學語文課堂里，假設提問就是教師根據教學需要，創設假設的問題情境，引導學生積極思考，身臨其境般地思考體會，找到解決問題的辦法。假設式提問在語文教學中常用的有以下兩種：

（一）換位式假設

換位式假設，即學生把自己換成文中的一個角色去體會感受人物的心理狀態，并對文章中的人物做出正確的分析與判斷。比如，學習《景陽岡》時，可以問：“假若你是武松，你會聽店家的話嗎？”學習《中彩那天》，可以問：“如果是你，你會做相同的決定嗎？”這樣的問題，學生很容易進入情境體會到武松的固執，這有利于培養學生品詞、析句的能力，提高學生的鑒賞水平。

（二）反向式假設

從思維的發展方向來看，逆向思維和順向思維是兩種相對的思維形式。語文教學中要注意培養學生的逆向思維能力。反向式提問就是培養學生逆向思維的有效方式。比如，教《龜兔賽跑》，教師可以問：“如果龜兔再來一次比賽，過程和結果會怎樣？”教《坐井觀天》，教師可以問：“如果青蛙真的跳了出來，它會看到什么？有什么想法？”這樣的提問會極大地激活學生思維，讓學生辯證地看待問題，深入思考故事。

可見，假設提問能幫助提高學生的理解和鑒賞水平，激發學生批判性思維。相信在老師長期的示范和啟發下，學生慢慢也會沖破思維定式，形成逆向思維，擁有思維創新的意識。

三、推測式提問

推測就是根據已經知道的事情來想象不知道的事情。推測式提問，則是讓學生根據已有的情況進行分析，猜測到事情的發展的結果，屬于高階思維的范疇。推測式提問也有兩種：

（一）推測情景

這種提問方式能讓學生進入情境，展開豐富的聯想、想象，促使學生深入思考與體會。比如，《跨越百年的美麗》中有這樣一句話：“瑪麗居里中日在煙熏火燎中攪拌著鍋里的礦渣。”這里“終日”留給我們很多空間，我們可以問：居里夫人究竟每一天在怎樣的情況下攪拌著礦渣呢？以此推測她科學研究之路上的不易，幫助學生更好體會。

（二）推測結果

推想結果就是根據已有的情節和背景推測人物的命運和事情的結果。比如，教《凡卡》可以問：凡卡究竟能不能見到爺爺？能不能回到鄉下去？教《窮人》時可以問：桑那一家后來生活究竟會過成什么樣？根據背景資料，學生可推測到，沙俄統治下窮苦人民命運只能是悲慘的。這有利于學生進一步理解中心和主題。

四、評價式提問

評價式提問是要求學生對特定的對象提出自己的看法，就語文學習而言，可分為兩大類：

一類是學生對文章內容、形式、結構、寫法等方面的評價。比如，《桃花心木》這篇課文最后四個自然段可以去掉嗎？觀點可以是去掉，也可以是不去掉，學生可從內容、形式、主旨等方面闡述自己的觀點。再如，講《伯牙絕弦》時可以問：你覺得伯牙這樣做對嗎？這種評價式提問有利于學生去質疑、思考，學會評價欣賞，表明自己的觀點。

第二類是學生對別人的評價的一種評價或看法。就是學生習得知識得以輸出的過程，也是整合自己與他人意見，學習加倍的過程。比如，有學生回答了自己對“伯牙絕弦”的看法，其他同學可以就這位同學的觀點進行評價反駁，評價反駁的過程就是學生思維碰撞的過程，就是思維發展的過程。

以上幾種提問方式以提高學生語文素養為目標，把學生從淺層思維引向深層思維。這樣的提問方式能有效地引導學生進行分析、綜合、評價等，有利于學生找到關鍵問題的切入點。如果能將幾種提問方式巧妙整合，層層遞進，步步深入，那學生的高階思維習慣就能被培養起來，為他們的終身學習奠基。

參考文獻

[1]（美）洛林.W.安德森.布魯姆目標分類學[M].蔣小平，羅晶晶，張琴美，譯.北京.外語教學與研究出版社，2009.

[2]汪潮.小學語文課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

（編輯：龍賢東）