網絡學習環境下中小學生心境狀態測評研究

張志新　張心祎等

摘要：為了探究網絡學習環境下中小學生心境狀態的現狀、差異和發展變化規律，該研究采用簡式POMS量表對北京和山東21個班的553名中小學生進行了為期兩年的追蹤調查，并對調查數據進行了描述統計和常模對比、相關樣本單因子方差分析、獨立樣本t檢驗、配對樣本t檢驗。結果表明：網絡學習環境下中小學生的心境狀態優于以往全國常模數據;其中，女生的心境狀態與男生的存在顯著差異，獨生子女的與非獨生子女的存在顯著差異，家庭社會經濟地位高的與低的存在顯著差異;從發展變化規律方面看，小學二、三、四年級學生的基本穩定，而五、九年級畢業班的波動較大。鑒于此，建議學校、教師、家庭、政府、社會等相關行為主體加強對心境狀態不良學生的干預，重點關注畢業班學生，適當區分不同性別、家庭社會經濟地位和獨生子女與否的學生。

關鍵詞：網絡學習環境;心境狀態;心理健康;簡式POMS量表

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、研究背景

據中國互聯絡網信息中心（CNNIC）統計，截至2018年12月，我國網民規模達8.29億。網絡已經覆蓋了絕大多數學校和家庭，給我們的生活、工作和學習帶來了極大的便捷。但是網絡的迅猛發展也有可能給人們、特別是青少年的身心健康帶來隱患。一些調查數據表明，我國中小學生心理健康問題集中在情緒穩定性、學習適應、人際關系等方面。對此，學生家長和社會各界也普遍存在相應的擔心。因此，亟需學術界通過系統的研究給出科學的回答。

二、文獻綜述

當前，國內外對中小學生心境狀態研究相對較少，關于網絡學習環境下中小學生心境狀態測評的研究更未涉及。但對網絡環境、心理健康等上位概念之間的關系有所涉及。例如：周海峰等人結合行動研究法、邏輯歸納法、文獻法等研究方法，深入分析和反思了當前我國中小學生心理健康存在的問題。李海柏針對當前小學生的心理健康問題，分別從完善教育環境、構建家校合作模式等角度進行了分析，并希望全社會能為順利開展城市小學生心理健康教育工作創設條件。李瑤等基于文獻計量法分析了網絡學習環境對學習者身心健康影響研究的熱點，認為“國內的研究關注網絡環境造成的心理問題，而國外的研究更關注網絡環境影響下的學習者心理機制”。維嘉雅·瑪尼卡瓦索佳（Vijaya Manicavasagar）等研究發現，使用他們開發的基于網絡的積極心理學項目“Bite Back”，“可以減少青少年精神病理學癥狀并增加幸福感，尤其對那些使用該項目每周30分鐘以上或更頻繁（每周至少3次）的青少年”。可以看出，即使是關于網絡環境下中小學生心理健康的現狀，國內外也缺少實證研究及相關數據作為支撐，因此，開展網絡學習環境下中小學生心境狀態測評研究十分必要。

具體來說，網絡學習環境即“引入網絡因素后，學習活動展開過程中賴以持續的情況和條件，并且包括顯性環境和隱性環境”。本研究中網絡學習環境是指我國中小學生在課堂內外常用的電子學習設備，包括交互式電子白板或一體機、平板電腦、上網筆記本等。心境（Mood）是情緒的一種，具體是指“一種比較微弱而持久的、使人的所有情感體驗都感染上某種色彩的情緒狀態”。學者們認為，心境是心理健康的一個重要維度，對心智還不夠成熟的中小學生來說更為重要，它能在一定程度上影響中小學生的學習適應等。心境狀態可分為兩類：分別是積極的和消極的。積極的心境狀態可以有效提高學習的效率，并改善中小學生的學習態度;而消極的心境狀態則可能導致中小學生學習成績下降、厭學，甚至無法正常的學習和生活。因此，保持一種積極向上的心境狀態對中小學生心理健康的保持以及創造性思維的培養都有重要作用。關于心境狀態的測量方法，學界提出了自我報告法、自主神經系統測量法、驚跳反應測量法、行為測量法和腦測量法。其中，自我報告法可采用問卷形式，使用方便，容易接受，應用也比較廣泛，而“簡式POMS量表”（Profile of Mood States）正是這樣一種測量心境狀態的良好工具。

三、研究設計

（一）測評工具

簡式POMS量表也稱作心境狀態剖面圖，由羅伯特.J.格羅夫（Robert J.Grove）等簡化和發展、由祝蓓里修訂并建立中國常模（102.6±17.43），它的信度在0.06-0.82之間，平均為0.71。該量表由40個描述不同感情狀態的形容詞組成，包括緊張、憤怒、疲勞、抑郁、慌亂、精力、自尊感七種不同情緒。心境狀態總分的計算方法是：情緒紛亂的總分=消極情緒（緊張+憤怒+疲勞+抑郁+慌亂）-積極情緒（精力+自尊感）+100。情緒紛亂的總分值越高代表被試心境狀況越消極，反之則心境狀態越積極。

（二）樣本選取

本研究采用方便抽樣的方法，抽取北京和山東兩地的4所城市和鄉村中小學，二、三、四、七年級（以下簡稱G2、G3、G4、G7），21個實驗班，共計553位中小學生。選擇這兩個地區的主要原因是：他們是全國較早使用網絡學習環境的地區，使用規模較大，并且每個班級的學生都使用網絡學習環境一學期以上。選擇二、三、四、七年級的原因是可以在學生畢業前持續開展為期兩年左右的追蹤研究。

（三）測評過程

2014年9月至10月進行了第一次測評;2015年9月至10月進行了第二次測評;2016年9月至10月進行了第三次測評，但山東省部分小學為五年制，故部分班級第三次測評時間稍作提前至五年級下學期（2016年6月）。

（四）數據處理

本研究使用SPSS 19.0進行數據處理與統計分析，使用描述統計并對比全國常模分析不同群體學生心境狀態，采用獨立樣本t檢驗分析不同群體學生心境狀態差異，采用相關樣本單因子方差分析（重復量數）和配對樣本t檢驗分析不同群體學生在不同測評時間點的心境狀態發展變化。

四、研究結果

（一）學生心境狀態現狀、差異和發展變化

1.學生心境狀態總體現狀

為探究網絡學習環境下中小學生心境狀態，本研究進行三次實證測評：第一次：中學生心境狀態值缺失;小學生心境狀態均值為78.73，標準差為15.67，98%的學生心境狀態達標（在中國常模正負一個標準差范圍內）。第二次：被測中小學生心境狀態均值為80.30，標準差16.50，97%的學生心境狀態達標;第三次：被測中小學生心境狀態均值為83.80，標準差21.24，95%的學生心境狀態達標。總體來看，網絡學習環境下被試心境狀態優于以往全國常模。

2.同測評時間點不同年級學生的心境狀態差異

如圖1所示，對三次測評各年級的學生心境狀態數據進行橫向比較，可以發現：

第一次測評，二、三、四年級的學生心境狀態均值分別為78.14、76.45、80.71。總體來看，網絡學習環境下的學生心境狀態，四年級較差，二年級其次，三年級較好;第二次測評，二、三、四、七年級學生的心境狀態均值分別為：78.67、76.75、80.08、82.06。總體來看，網絡學習環境下的學生心境狀態，七年級最差，四年級其次，二年級較好，三年級最好;第三次測評，四個年級學生心境狀態均值分別為80.57、78.50、83.69、86.28。總體來看，網絡學習環境下的學生心境狀態，七年級最差，四年級其次，二年級較好，三年級最好。

3.同年級學生在不同測評時間點的心境狀態發展變化

（1）二年級學生（G2）在升至四年級過程中的心境狀態變化

為探討二年級學生（G2）在三次測評中心境狀態的變化情況，本研究進行了相關樣本單因子方差分析（重復量數）。Mauchly球形檢驗結果顯示，Mauchlys W系數為0.990（X²=0.778，p>0.05），未違反Mauchly球形檢驗，因此不需要修正;整體檢驗結果顯示，二年級學生（G2）三次測評獲得的心境狀態平均數差異未達顯著水平。

在三次測評中，二年級學生（G2）心境狀態的均值分別為：78.43、79.39、81.03（如圖2所示），表明隨著使用時間的增長學生心境狀態呈逐漸下降的趨勢，只是尚不具有統計學意義。

（2）三年級學生（G3）在升至五年級過程中的心境狀態變化

為探討三年級學生（G3）在三次測評中心境狀態的變化情況，本研究進行了相關樣本單因子方差分析（重復量數）。Mauchly球形檢驗結果顯示，Mauchlys W系數為0.984（X²=0.432，p>0.05），未違反Mauchly球形檢驗，因此不需要修正;整體檢驗結果顯示，三年級學生（G3）三次測評獲得的心境狀態平均數差異未達顯著水平（如圖3所示）。

在三次測評中，三年級學生（G3）心境狀態的均值分別為：76.96、76.75、78.50，表明從三年級升入五年級這個階段樣本學生心境狀態基本保持不變，在四年級整個學年心境狀態略有下降，只是尚不具有統計學意義。

（3）四年級學生（G4）在升至六年級過程中的心境狀態變化

為探討四年級學生（G4）在三次測評中心境狀態的變化情況，本研究進行了相關樣本單因子方差分析（重復量數）。Mauchly球形檢驗結果顯示，Mauchlys W系數為0.840（X²=19.790，p<0.01），違反了Mauchly球形檢驗，說明重復測量數據之間實際上存在相關性，需要進行修正;故采用Greenhouse-Geiser的校正結果;整體檢驗結果顯示，四年級學生（G4）三次測評獲得的心境狀態平均數差異未達顯著水平（如圖4所示）。

采用配對樣本t檢驗對四年級學生（G4）第二次和第三次測評數據進行統計分析，結果表明，四年級學生（G4）的二、三次測評存在顯著差異（t（158）=-2.315，p<0.05）。

在三次測評中，四年級學生（G4）心境狀態的均值分別為：81.25、80.81、82.75，表明四年級這一年學生心境狀態略有好轉，在五年級這一學年學生心境狀態有明顯下降。

（4）七年級學生（G7）在升至九年級過程中的心境狀態變化

為探討七年級學生（G7）在三次測評中視力的變化情況，本研究進行了配對樣本t檢驗。檢驗結果顯示，七年級學生（G7）第二次和第三次（第一次數據缺失）測評數據無顯著差異（t（117）=-1.73 1，p>0.05）（如下頁圖5所示）。

后兩次測評七年級學生（G7）心境狀態的均值分別為：82.66、86.28，表明從八年級至九年級期間學生心境狀態有所下降，只是尚不具有統計學意義。

（二）不同性別學生的心境狀態現狀、差異和發展變化

1.男女生心境狀態總體現狀

第一次測評：男生心境狀態均值為79.65，標準差14.78，99%的男生心境狀態達標;女生心境狀態均值為77.96，標準差16.55，98%的女生心境狀態達標。第二次測評：男生心境狀態均值為79.54，標準差16.59，97%的男生心境狀態達標;女生心境狀態均值為81.09，標準差16.42，97%的女生心境狀態達標。第三次測評中：男生心境狀態均值為83.15，標準差22.37，96%的男生心境狀態達標;女生心境狀態均值為84.41，標準差20.19，94%的女生心境狀態達標。總體上看，網絡學習環境下男女生被試心境狀態都優于以往全國常模數據。

2.同測評時間點不同性別學生的心境狀態差異

對第一次測評獲得的男女生心境狀態數據進行獨立樣本t檢驗，方差同質性的Levene檢驗未達顯著（F=0.198，p>0.05），表明這兩個樣本的離散情形無明顯差別。由假設方差相等的t值與顯著性，發現檢驗結果未達顯著（t（320）=0.966，p>0.05），表示在網絡學習環境下，男生和女生心境狀態無明顯差異。第二次、第三次測評男女生心境狀態檢驗方法同上（第二次：t（461）=-1.008，p>0.05;第三次：t（433）=-0.614，p>0.05）。總體來看，在網絡學習環境下，男生和女生心境狀態無明顯差異。

3.不同性別學生在不同測評時間點的心境狀態發展變化

為了探究男生和女生在不同測評時間點的心境狀態發展變化，本研究進行了相關樣本單因子方差分析（重復量數）。男生在網絡學習環境下心境狀態數據檢驗結果顯示，Mauchlys W系數為0.843（X²=16.259，p<0.01）違反了Mauchly球形檢驗，說明重復測量數據之間實際上存在相關性，需要進行修正;故采用Greenhouse-Geiser的校正結果。結果表明，三次測評男生的心境狀態平均數未達顯著水平。采用同樣的方法，女生心境狀態未達顯著水平（如圖6所示）。

（三）是否獨生子學生的心境狀態總體現狀、差異和發展變化

1.是否獨生子學生心境狀態總體現狀

第一次測評中：獨生子女學生心境狀態均值為77.76，標準差13.54，全部獨生子女學生心境狀態達標;非獨生子女學生心境狀態均值為80.37，標準差18.90，95%的非獨生子女學生心境狀態達標。第二次測評：獨生子女學生心境狀態均值為78.30，標準差14.99，98%的獨生子女學生心境狀態達標;非獨生子女學生心境狀態均值為83.75，標準差18.43，96%的非獨生子女學生心境狀態達標。第三次測評：獨生子女學生心境狀態均值為80.26，標準差17.36，99%的獨生子女學生心境狀態達標;非獨生子女學生心境狀態均值為90.42，標準差25.83，87%的非獨生子女學生心境狀態達標。總體上看，網絡學習環境下，無論獨生子女還是非獨生子女學生，其心境狀態都優于以往全國常模（如圖7所示）。

2.同測評時間點是否獨生子女學生的心境狀態差異

通過獨立樣本t檢驗，發現第一次測評中獨生子女和非獨生子女心境狀態不存在顯著差異（t（177.627）=-1.302，p>0.05）;第二次測評二者存在顯著差異（t（263.583）=-2.892，p<0.01）;第三次測評二者存在顯著差異（t（210.792）=-4.040，p<0.01）。三次數據變化表明，在較長時間（兩年左右）使用網絡學習環境后，獨生子女與非獨生子女學生群體心境狀態存在顯著差異，獨生子女優于非獨生子女。

3.是否獨生子女學生在不同測評時間點的心境狀態發展變化

為了探究獨生子女與非獨生子女在不同測評時間點的心境狀態發展變化，本研究進行了相關樣本單因子方差分析（重復量數）。獨生子女在網絡學習環境下心境狀態數據檢驗結果顯示，Mauchlys W系數為0.880（X²=8.960，p<0.05），違反了Mauehly球形檢驗，說明重復測量數據之間實際上存在相關性，需要進行修正;故采用Greenhouse-Geiser的校正結果;最終結果表明，三次測評獨生子女的心境狀態平均數差異未達顯著水平。采用同樣方法，非獨生子女心境狀態未達顯著水平。

（四）不同家庭社會經濟地位學生的心境狀態現狀、差異和發展變化

家庭社會經濟地位（Social Economic Status，簡稱SES）一般包括：父母的收入水平、受教育程度及從事職業的社會聲望。學生家庭社會經濟地位是影響學生發展的重要因素。本研究中，將被試學生家長的受教育程度分為六個等級即“小學及以下”到“研究生及以上”，父母職業地位則參照國際職業編碼分別賦值0-9分，父母收入水平是將父母月收入總和劃分四個等級，最終將所有得分標準化并相加后得出SES總分。SES得分越高，代表家庭社會經濟地位越高。

根據家庭社會經濟地位得分，抽取中小學生SES得分靠前的27%群體組成SES高分組（合計169人），得分靠后的27%群體組成SES低分組（合計155人），分別進行方差分析、獨立樣本t檢驗。

1.不同家庭社會經濟地位學生心境狀態總體現狀

第一次測評SES高分組心境狀態均值為71.25，標準差20.71，SES高分組全部學生心境狀態均達標;SES低分組心境狀態均值為79.65，標準差12.68，92%的SES低分組學生心境狀態達標。第二次測評SES高分組心境狀態均值為77.33，標準差17.52，SES高分組全部學生心境狀態均達標;SES低分組心境狀態均值為78.17，標準差17.29，94%的SES低分組學生心境狀態達標。第三次測評SES高分組心境狀態均值為89.08，標準差22.36，84%的SES高分組學生心境狀態達標;SES低分組心境狀態均值為80.20，標準差11.34，SES低分組學生心境狀態全部達標。總體上看，網絡學習環境下，無論家庭社會經濟地位高的還是家庭社會經濟地位低的學生，其心境狀態都優于以往全國常模。

2.同測評時間點不同家庭社會經濟地位學生的心境狀態差異

通過獨立樣本t檢驗，發現第一次、第二次測評中不同家庭社會經濟地位學生心境狀態不存在顯著差異（第一次：t（55）=1.515，p>0.05;第二次：t（122）=0.308，p>0.05），但第三次測評數據檢驗結果達顯著（t（101.905）=-2.427，p<0.05）。這表明在較長時間使用（兩年左右）網絡學習環境后，不同家庭社會經濟地位學生群體心境狀態存在顯著差異，家庭社會經濟地位低分組顯著優于高分組。

3.不同家庭社會經濟地位學生在不同測評時間點的心境狀態發展變化

為了探究不同家庭社會經濟地位學生在不同測評時間點的心境狀態發展變化，本研究進行了相關樣本單因子方差分析（重復量數）。SES高分組在網絡學習環境下心境狀態數據檢驗結果顯示，Mauchlys W系數為0.516（X²=3.309，p>0.05）未違反Mauchly球形檢驗，因此不需要修正。最終結果表明，三次測評的SES高分組學生的心境狀態平均數差異未達顯著水平。采用同樣方法，SES低分組學生心境狀態未達顯著水平。

五、結論與建議

（一）結論

從網絡學習環境下中小學生心境狀態的總體現狀看：被試學生群體心境狀態優于以往全國常模，其中五年級、九年級學生心境狀態均值高于其他年級學生，即心境狀態相對紛亂。

從網絡學習環境下不同群體中小學生心境狀態差異角度看：第二次和第三次測評時，獨生子女與非獨生子女的心境狀態存在差異，其中非獨生子女心境狀態更加紛亂;對比兩個群體使用網絡學習環境時長的均值發現，非獨生子女使用網絡學習環境時長明顯少于獨生子女，可見非獨生子女對網絡學習環境更為敏感，接觸網絡學習環境一段時間后心境狀態明顯變差，不夠適應。另外，第三次測評發現，家庭社會經濟地位高分組學生的心境狀態比低分組差;進一步分析數據發現，高分組學生普遍使用網絡時間長，存在過度使用的現象，這可能是導致其心境狀態較差的主要原因。

從網絡學習環境下中小學生心境狀態隨時間發展變化角度看：在網絡學習環境下，學生從二年級升至四年級、三年級升至五年級、四年級升至五年級過程中心境狀態基本穩定，但在五年級這一年內心境狀態變化較大，另外，八年級學生在升至九年級過程中心境狀態有變差趨勢。相比男生，女生更容易受網絡學習環境影響，隨著時間增長其心境狀態有變差的趨勢;獨生子女心境狀態整體優于非獨生子女，且非獨生子女心境狀態有隨時間增長而變差的趨勢;對比家庭社會經濟地位高低不同的學生發現，高分組學生情緒有變差的趨勢，而低分組學生的心境狀態不易受網絡學習環境影響。

（二）建議

針對測評發現的中小學生心境狀態問題及群體間差異，我們建議政府、學校、教師、家長、媒體、公益組織等相關行為主體從如下幾方面做好預防和干預工作。

1.應加強對心境狀態不良學生的干預

網絡學習環境下樣本學生心境狀態總體較好，但也存在一定比例心境狀態不良的學生。因此，學校應加大心理健康教育的宣傳力度，廣泛普及心理衛生知識，增強學生心理保健意識，提高個人心理求助的主動性。學校還可以成立心理咨詢中心，按比例配備相應數量的專職和兼職心理咨詢人員，并配備必要的場所和專用設備。

雖然中小學生的自我控制能力有了一定的發展，但他們畢竟還不完全成熟，部分中小學生尚不能很好地控制自己的思想和行為。因此，建議家長在引導孩子自我管理以及培養自律意識、自我約束機制的同時，陪伴孩子使用網絡學習環境，從而有效控制其使用時長，并根據掌握的孩子心境狀態變化情況及時采取有利措施。

教師除了監督中小學生科學使用網絡學習環境以外，還應加強課外活動的指導與管理，使學生的課外活動豐富多彩。這是防止中小學生過度使用網絡從而造成身心健康損害的有效手段。另外，造成中小學生產生心境狀態紛亂的原因之一是其情感、價值觀以及行為方式等得不到社會各界的認可，因此，教師應利用與學生密切接觸的機會，了解他們的真正需要，理解他們的行為方式，認可他們的合理做法，并伺機加強情感教育，進而改變他們的心境狀態。

同時，社會各界也應重視網絡學習環境給學生帶來的影響。例如，媒體組織可以利用快捷、傳播面廣的優勢開展與心理健康相關的宣傳教育，公益組織可以開展有特色的心理健康幫扶項目，幫助學生提高“免疫力”和判斷力。

政府應加強相關領域的立法，并幫助家長、教師、學校和社會建立聯動機制，確保全方位的監控和干預，從而有效從而狀態有變差的趨勢，生普遍使用網絡時間過長，沉迷于網絡，因此，保證學生心境狀態積極、心理健康良好。

2.應重點關注畢業班學生

研究發現，五年級和九年級（均為畢業班）學生的心境狀態波動較大，這可能是畢業班學生面臨較大升學壓力造成的。短期來看，教師和家長作為與孩子心理狀態密切相關的“重要他人”，應與畢業班學生進行良好的溝通，及時發現其心理問題并進行疏導。長期來看，我國中小學教育教學中滲透著較多“應試”成分，學生從小學就被投入到文山題海中，學習負擔十分繁重，身心得不到全面的發展。因此，政府和學校應嚴格執行“就近入學”和“免試入學”政策，減少青少年兒童的升學壓力;同時，家庭、學校和社會也要轉變觀念，避免人為加重學生學習負擔。

3.應適當區分不同性別、SES和獨生子女與否的學生

數據分析發現，女生和非獨生子女學生使用網絡學習環境的時長相對較短，在應用網絡學習環境的一段時間里（兩年左右），新鮮感強，容易沉迷，心境狀態波動較大。另外，家庭社會經濟地位高的學生，由于使用電子設備的機會比較多，在校內外疊加使用網絡學習環境及相關電子設備后，心境狀態波動也較大。因此，教師和學校應適當區分不同性別、家庭社會經濟地位和獨生子女與否的學生，對女生和非獨生子女學生于相應時間段內應加強正確引導，對家庭社會經濟地位較高的學生于相應時間段內應加強使用時間控制。

當然，學校和教師也需要及時更新心理健康教育的理念和方法。例如，根據科學研究的最新成果，建立中小學生分類指導和個性化指導的機制;跟上信息時代的發展步伐，通過信息化途徑及時與家長和學生進行溝通;拓展心理健康教育的途徑，將傳統面對面的心理健康教育模式與現代基于網絡的模式相結合。