教師支持對在線學習者交互程度影響的研究

李玉順　鄒佳君等

摘要：伴隨著教育信息化融合創新發展進程，混合式學習已逐漸成為基礎教育領域學校教育發展的重要趨勢，在線學習正逐漸與傳統課堂教學相整合，成為課堂教學的重要形態。由此，如何有效地開展線下線上融合的課堂教學成為重要的應用研究方向。該研究以某高中“雙課堂”教學實踐中在線語文學習討論區產生的1048個主題為研究案例材料，量化分析不同特征的教師支持對在線學習者交互程度的不同影響，包括情感支持和專業性支持等，研究表明：教師支持有助于提升混合式場景中在線學習者交互水平，特別是教師的專業支持可以有效深化在線學習交互程度，由此，研究提出了教師提供在線學習支持的若干建議，以期能夠為在線學習形態進一步融入課堂教學提供有益的實踐支持。

關鍵詞：在線學習;教師支持;學習交互;雙課堂;語文教學

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題的提出

隨著信息技術的迅猛發展，計算機網絡、多媒體通訊等技術已成為教育者關注的焦點。在線學習也越來越多的發生在各種教育情境中，教學方式正在從傳統課堂講授逐步過渡到課堂講授與在線學習并舉的混合式教學模式。在基于網絡平臺的在線交互之中，知識的獲得逐漸呈現出去中心化的特征，并在社群化的網絡中實現了共建共享。將這類學習形態引入到課堂教學中，帶來了區別于傳統課堂教學新的研究領域，如“雙課堂”教學環境下的學習分析、“雙課堂”教學環境下的學生學科核心能力發展等。“雙課堂”是借助于網絡平臺，基于混合式學習理論的“實體課堂”與“虛擬課堂”相結合的一種新型教學模式，該模式有效運用信息技術拓展了課堂教學的時空限制，優化了傳統教學中的“師生互動”和“生生互動”，受到教師與學生的廣泛認可。從大量實踐中看出，雙課堂模式在中學語文教學領域內產生了積極效果。該文關注于在這一實踐領域中，教師支持對在線學習者交互程度影響。

在線學習是指學習者在由現代信息技術創設的、具有全新交互體制與學習資源的在線社區中，開展的遠程學習行為。與傳統的課堂交互相比，在線學習是以一種抽象的數字化圖文符號作為網絡交流中介，在一定策略、規則和反饋機制下，學習者共同構筑交互關系的社會實踐活。有的研究者指出，交互行為是協作學習的關鍵活動單元，也是協作學習的核心。交互質量在一定程度上反映了協作學習的效果。

教師支持是指教師通過提供一系列支持行為來滿足學生的自主需求，最終以提高其內部學習動機，具體分為情感支持和專業支持兩個維度。近些年來，網絡環境下教師如何有效提供支持以提高學生學習參與、提升學生深度學習體驗、激發學習動力得到了深入的研究。如關于教師支持對個體學習者學習體驗的影響，就有學者經過研究發現，在校學習社區中學習者感知到的教師支持水平總體不高，且教師支持對在線學習投入呈現顯著的正向相關，其中，學習者感知的教師情感支持對學習者學習倦怠有緩解作用，教師創造的積極氛圍對學習者情緒低落影響最大，教師的敏感性對學習者行為不當影響顯著，教師對學生觀點產生的關注對學習者成就感提高影響顯著。又如，教師支持對在線學習者社會交互行為的影響研究中，教師對學習者提供的反饋是影響網絡課程學習者交互的重要因素;在總結社會交互規律的基礎上，影響交互因素的分析模型將教師參與度劃分為交互的過程性因素，明確了教師參與對在線學習交互的積極影響。在現有的這些研究中，雖然教師支持對于在線學習的積極影響給予了一定關注，卻鮮有通過實證研究方式對教師支持的影響進行量化分析，也沒有將教師支持的不同維度產生的具體影響進行詳細研究，本文力圖在這些方面進行進一步探索。

基于上述分析，針對混合式雙課堂教學情景下的在線交互，本文提出以下兩個研究問題：

1.在線學習環境中，教師支持能否對學習者交互程度產生影響？

2.教師的情感支持與專業支持分別對在線學習中的學習者交互起到什么樣的作用？

在此基礎上，本研究旨在從理論層面上探究教師支持對在線學習交互程度的影響，從而為教師提供在線學習支持提供建議。

二、研究設計與研究方法

（一）研究對象

北京市某高級中學開展語文“雙課堂教學”實踐已經歷時8年，在部分初中與高中學段的班級，借助網上在線學習社區，實現了在線學習為主，課堂學習為輔的創新性“雙課堂”教學模式。其中，網絡課堂的教學與討論顛覆了長久以來固有的“教師為中心”的教學常規，反之，學習者可以作為學習交互的中心，在學習專題下的不同主題內自由發帖，相互討論。

本研究選取該校三個“雙課堂”教學班級共166名學生，在9項語文學習專題下產生的1048項主題為研究案例材料，這些主題中學習者在未受干擾的自然學習

狀態下共產生5533條討論，具體內容分布如表1所示。

一名主研究員與一名助理研究員共同對這些評價回帖進行分析，從而確定每項研究對象的交互層次，進一步研究教師提供的不同種類支持對學習者的線交互程度產生的影響。

（二）研究過程

為深入分析語文“雙課堂”中線上學習者交互程度，本研究采Gunawardena交互知識建構模型對上述5533條討論進行編碼。Gunawardena的交互知識建構模型將群體知識建構分為5個層級，包括層級一，開展信息的共享或者比較;層級二，發現和分析觀點、概念和陳述等的差異和分歧;層級三，進行意義協商與知識建構;層級四，檢驗并修改新建構的觀點;層級五，達成一致并應用新建構的知識。這些層級依次深化，反映了知識建構程度由淺入深的過程。進一步確定具體主題內學生交互層級，對學習者在主題下的討論進行分析。論壇內共記錄5533條交互討論信息，過濾掉無效交互302條（如回帖中出現“水一貼”“路過踩一下”“我就看看不說話”等等無效信息），共得到5231條有效討論。參照交互知識建構模型標準確定每一條討論的交互層級，并將同一個主題下的最高討論交互層級作為本主題的交互深度進行記錄。

為了區分每個主題內教師提供的支持，將1048個主題劃分為四組：

G1：無教師支持

G2：教師提供情感支持無專業支持

G3：教師提供專業支持無情感支持

G4：教師提供情感與專業支持

其中，情感支持反映教師尊重、理解、信任和關愛學生的程度（如回帖中出現“很好”“我認為你說的對”“有道理”“理解的有點膚淺”等等）。專業支持反映教師對學生學習給予有效指導和支持的程度（包括名詞的解釋、錯誤的糾正、問題的回答與閱讀材料的推薦等等）。經過統計分析，得到學習者主題討論交互層級分布，具體如下頁表2所示。為了保證研究的信度，隨機抽樣100個樣本進行檢驗，得出二者之間的平均相互同意度為0.76，進一步得到內容分析信度R=0.99，達到可以接受的水平。

為了進一步量化分析教師支持對在線學習交互程度的影響，將各個主題按照班級進行劃分，在同一個班級中，將主題劃分為：有教師支持（Y）與無教師支持（N）兩類，并計算出三位教師支持中情感性支持與專業性支持所占比例，進行量化研究，實驗數據均通過SPSS進行處理與分析。

三、研究結論與分析

（一）數據處理

為了檢驗教師支持對在線學習交互程度的影響，本文以1048份主題樣本數據為研究對象，將主題帖內學習者的Gunawardena在線交互層級記為該帖得分，1分表示學習者之間只產生信息的共享與比較，未形成進一步在線交互;5分為最高分，表示學習者經過交互已經達成一致并且能夠有效應用新建構的知識。主題帖的分數越高，則該帖內學習者的交互水平越高，交互效果越好。再計算各組內學習主題的平均得分，得到不同組別的交互層級平均值，進行t檢驗，以判斷獲得不同教師支持的四個組別之間交互程度是否存在顯著性差異，得到多重檢驗結果，如表3所示。

將各組交互程度進行比較，可以發現：

1.教師提供專業支持組（G3）優于教師提供情感與專業支持組（G4），并且優于教師提供情感支持無專業支持組（G2），并且顯著優于教師無支持組（G1）。

2.教師提供專業支持的主題（G3）中學習者交互程度顯著高于缺乏教師支持的主題（G1）與教師提供情感支持的主題（G2）。

3.教師提供專業情感雙支持的主題（G4）學習交互程度顯著高于缺乏教師支持的主題（G1）。

為了進一步驗證教師提供不同支持的影響，以該學習社區中不同班級的三位教師（T1、T2和T3）為對象進行研究分析。分別計算三組教師提供情感性支持與專業性支持比例，并將每位教師的主題帖劃分為提供教師支持與未提供教師支持兩組，進行組間對比得到數據，如表4所示。

經過研究發現：

4.T1、T2提供的情感支持高于專業支持，將其各自班級內未獲得教師支持的主題與獲得了教師支持的主題交互層級進行差異分析，其均值未見顯著性差異。

5.T3比起提供情感支持，更樂于提供專業支持，其在線班級中獲得教師支持的主題平均交互層級顯著高于未獲得教師支持的主題。

（二）分析與討論

將上述量化數據結果，結合具體討論主題進行分析。

1.在線學習過程中，學習者之間的交互程度普遍不高

根據Gunawardena交互知識建構模型可知，在線學習者交互程度大部分停留在第一個階段，即信息的分享與比較，雖然部分學習者可以根據他人發表的內容進行更深層次討論與總結，但是交互層次越高，相應的主題越少，并且這些主題很少可以達到最高階段，即達成共識并對新建構的知識加以應用。相當一部分主題沒有回帖，即使獲得回帖也沒有達到深層交互，交互效果并不理想。當前，網絡學習時效性雖然已經得到了巨大的發展，但還是遠遠比不上面對面交流傳遞信息的效率與準確性。由于交互過程中大量視覺與聽覺信息（面部表情與語音語調等）的缺失，在線交互往往會陷于停留于表面層次而難以進一步深入的展開。

2.教師提供支持的必要性

由分析結果可以看到，在教師提供支持的三個組別中（G2、G3、G4），除了只提供情感支持（G2）的主題組，另外兩個組別交互程度都顯著優于無教師支持的對照組（G1）。可見，為促進在線學習過程中學習者之間的深層次意義建構，教師需要提供更多的支持，并將自身視為學習社區中的一部分，積極參與到學生學習社區活動之中。研究發現，教師參與知識共建的相關主題中，學習者往往可以通過討論交流并達成一致的意見。而與之相反，缺少教師參與的主題中往往會出現因為意見分歧無法得到解決而交互停止的現象。究其原因，在線學習是發揮學生主體功能的一種良好方式，但是教師主導地位也要起到至關重要的作用，不能被忽視。在線學習的“去中心化”并不是鼓勵“無教師化”，而是需要教師將傳統課堂中的絕對中心身份進行適當轉變。在線學習的過程中，教師需要通過提供學習支持引導學生意見生成，引領話題討論方向，這樣既能維護教師權威，又能保證學生討論具有深層意義。

3.教師提供的專業支持，可以有效充當在線交流中的腳手架

教師提供專業支持的主題（G3）中學習者交互程度顯著高于缺乏教師支持的主題（G1）。在更樂于提供專業支持的教師T3班級中，也可發現獲得了教師支持的學習者，會進行顯著的更高層級交互。通過觀察，研究者發現教師的專業支持往往可以充當腳手架的作用，為學生搭建深入交互的平臺。

實踐中，教師的專業支持通常在三種情境下促進學習交互深度。

（1）雙方意見不同時加以糾正與判斷。在線交互中，往往出現交互雙方或多方對于某一問題持不同觀點的情況，此時學習者往往傾向于各自舉證以證明自己的觀點，很難被對方說服。這是因為，在線交流中學習者通常處于孤立狀態，且同一主題下學習者之間的學習力相仿，話語權重相差無幾，導致學習交互停留在發現分歧并加以分析這個層次，難以繼續開展。這時教師的專業指導就顯得十分必要，教師通過更權威的名詞分析和意見糾錯幫助雙方意識問題所在，并達成共識，繼續向更深交互層次進行建構。

（2）啟發新知，引導繼續思考。學習者在某一學習主題下發表了自己的看法后，很可能無法得到學習伙伴的回復，這種情況下，學習者無法展開更高層次的學習交互。如果此時教師提供了專業支持，比如對學習者的意見進行點評、對專有名詞進行分析糾錯或對相關的閱讀資料進行推薦等。這樣，一方面，意見發表者會進行拓展思考，另一方面，教師提供的材料可吸引其他學習伙伴共同進行知識建構，這就使獨立學習變成了交互學習，提高了學習社區的交互層次。

（3）引導知識遷移，啟發新知應用。在線學習交互中，如果學習者對某一論題產生分歧，那么學習者能否達到知識共同建構層級，能否進行糾錯，進行知識的完善與遷移，在這個過程中，教師能否提供專業支持就起到了至關重要的作用。例如，在討論魯迅作品《祝福》中祥林嫂這一人物形象時，學生對于“魯鎮上的人只是為了嘲笑或諷刺祥林嫂，為什么還要陪出許多眼淚來？”這一問題開展了討論。在學生普遍同意“當時的整個社會有這樣一種虛偽的風氣”這一結論時，教師提供了以下專業性支持，“虛偽側重于裝，人們真的從始至終都在裝嗎？每個人都在裝嗎？有些老女人特意尋來也是為了裝？且動機是什么？裝給誰看？考慮一下僅用虛偽評價魯鎮的人是否準確。”這一支持成功地促進了學生進一步思考，啟發了后續更深層次的關于“小市民心態”的討論。

4.教師情感的雙向作用

在線學習建構中，教師提供情感支持的主題（G2）與缺乏教師支持的主題（G1）未見顯著性差異;而與教師提供專業支持的主題（G3）呈現出顯著差異，即專業支持顯著優于情感支持。經分析，情感支持對在線交互層級的影響具有雙向作用。

一方面，教師情感支持在某些情況下可以促進在線交互，例如學習者對自己的意見不夠自信，教師的支持型情感可以鼓勵進一步內容深化。再如當學習者的發帖對問題探究不夠深入，論據支持不充分或者情感態度不明確時，或者部分學習者因為在社區內不夠活躍，鮮少參與到回帖討論而呈現邊緣化趨勢時，教師發表及時的批評可以幫助學習者調整學習狀態，更積極地參與到知識共建之中。另一方面，情感支持雖然在某些情境下可以對學習者交互產生促進作用，但是其產生負面作用更為顯現。例如，在學習者發表了觀點之后，如果教師先于同伴學習者發表了明確的表揚或者批評，就會阻礙學習者之間的進一步交流。再如，在學習者持續討論尚未達成一致意見時，教師發表了偏向于某一邊的表揚或者對某一邊的批評，此時的知識共建就會中斷，學生傾向于以教師的情感導向作為討論結論，難以進一步進行深入展開。

研究中，通過觀察多個交互的帖子群后發現，在教師發表了學生討論中鮮明態度傾向的回帖之后，學生之間難以進一步有效交互，大都是“謝謝老師”“明白了”等附和型回答。究其原因，教師與學生在學習社區中普遍存在權力不對等的情形。雖然區別于教師作為絕對權威的傳統講授型課堂，在線學習空間之中，教師權威由外顯變為內隱，成為學習情境的隱形領導者。實際交互中，教師作為主導的情況依舊沒有發生改便，師生雙方難以將對方視為平等的知識共建主體，這就使得教師出于善意的情感支持往往成為討論中學習者的傾向判據，從而造成知識建構交互進程的中斷。

四、結論與建議

本文通過對“雙課堂”混合式教學情景下產生的語文在線學習主題中討論貼進行分析，以呈現教師支持與學習者交互層次的關系，得到以下結論：教師提供的專業支持可以有效促進學習者深度交互的開展;而情感支持對學習交互層級的影響不顯著。根據分析結果，對混合式教學情景下在線學習社區開展提出如下建議：

（一）教師應積極提供在線學習支持

教師在參與在線學習討論的過程中，要提供必要的教師支持以保證話題順利開展，促進學習者之間的深入交互。尤其是在學習者發帖后缺少響應，討論雙方各持己見僵持不下，話題討論主題游離偏題嚴重等情況發生時，教師的及時介入對學習交互進一步發展十分必要。

（二）提高教師專業支持比例，避免單純情感支持

為了加深學習者在線交互深度，教師在提供支持時應該以專業性支持為主，同時盡量避免單純的情感性支持，尤其是要避免具有鮮明感情色彩或意見傾向的評價內容。

（三）啟發性開放式評價有助于促進學習者的在線交互

教師所提供的支持應該以具有啟發性的方式展開，誘導學習者通過教師提供的新的學習線索進行更深入思考;反之，應盡量避免總結性、封閉式評價，這樣的內容會造成學習者群體的交互中斷，難以保證在線學習促進認知深層建構的效果。