在支持幼兒自我表達中培養美術表現力

安老師：

您好！

您精心設計和組織了“小兔子去旅行”的活動，期望能夠幫助幼兒學會細致、生動地表現小兔子，然而，大多數幼兒并沒有能夠大膽表現小兔子的姿態和添畫背景。您想知道，您設定的活動目標為什么沒能實現？又該如何調整這個活動？我想我們需要認真思考以下四個問題。

幼兒是否真正具有表現“小兔子去旅行”的需求？

如您所說，這個活動來源于教師對幼兒日?；顒拥挠^察，但遺憾的是，教師的觀察似乎還未深入便得出了結論。當教師看到幼兒喜歡閱讀《小兔子去旅行》的圖書，便判斷出幼兒對表現兔子旅行的景象感興趣。然而，孩子們對這本書感興趣的究竟是什么？是兔子的身體特征？是穿戴各異的兔子？是旅行中發生的趣事？又或是其他？那些在區域活動自發畫小兔子的幼兒，他們在交流什么、探索什么、心里在想什么……教師并沒有細究這些至關重要的問題。教師從幼兒作品中看到的是兔子造型缺乏細節并且姿態單一，并由此設定了“表現小兔子的細致特征和不同姿態”和“大膽添畫背景”的教育目標?！靶⊥米尤ヂ眯小钡闹黝}更多地被視為是提升藝術表現力的載體，教師卻沒有充分挖掘不同的幼兒對于這個主題的想法和訴求。整個活動的重心落在了介紹清楚兔子的特征和姿態以及如何用泥塑制作上。

的確，大班幼兒在逐步學習表現細節、姿態和背景，但這些表現力的培養只有與幼兒的想法、需求和愿望相結合才可能實現。藝術表現力的發展和兒童的自我表達并不矛盾，二者可以而且應該很好地整合在真正符合幼兒興趣的活動中。當幼兒從事符合興趣的藝術活動時，他才會積極主動地探索各種媒材和創作方法，藝術表現經驗和能力也在這個過程中得以積累和發展。

從案例的描述中我們看到幼兒投入地制作兔子，這一定程度說明孩子對為小兔子造型是有興趣的。教師需要做的，是更進一步地挖掘孩子們的想法，并引導兒童將想法付諸視覺形象，而不是冒然就設定表現兔子去旅行的主題。

如果設定了“小兔子去旅行”的主題，那教師要清楚，小兔子去旅行實際上是幼兒自己去旅行，它去了哪里、和誰一起去的、如何去的、看到了什么、遇見了誰、做了什么、這些景象是什么樣的……充分喚起和回應幼兒對這些內容的表達愿望才是這個活動首先需要考慮的問題。添畫背景也是如此，時間不夠并非是幼兒不畫背景的關鍵所在。畫背景是為了說明故事發生的場景、交代主體與空間的關系。倘若幼兒心中沒有“小兔子去旅行”的故事，他們自然遲遲不會添畫背景。

幼兒對不同姿態的兔子和旅行場景是否具有充分的感知覺經驗？

幼兒的生活經驗相對有限，反復出現在其作品中的形象，通常都是他們熟悉的并且有清晰的影像認知的。案例中的幼兒或多或少見過兔子或是相關圖片和視頻、聽過相關的故事或兒歌，這是他們為什么能夠畫出長耳朵這個最顯著特征的原因。然而，要畫出完整的細節則需要更多的視知覺經驗，而畫出姿態各異的兔子甚至還需要動作表象。

幼兒自發繪畫的兔子都是直立姿態，這既是泛靈論的體現，也是他們表現最熟悉的形象“人”的翻版。形象期的幼兒在畫人形時基本都是直立的，不管表現什么動作都是僵直的軀干。按照皮亞杰的觀點，兒童一般要到7歲左右才會在頭腦中形成動作表象。這也是為什么幼兒難以表現肢體動態，即便他們不止一次地見過動態的人。臺灣蘇荷兒童美術館館長林千鈴女士曾說：“孩子并非見過就能畫，但也不是沒見過就不能畫。不論見過或沒見過的事物，在下筆之先，必須建立清晰的視覺影像。”同樣，當幼兒說出去海洋、去草原、去宇宙旅行，他們對這些場景是否有足夠的影像記憶？即便幼兒只是繪畫自己想象中的事物和場景，也需要依托于幼兒頭腦中表象的拼接和組合。

活動中，教師出示了若干圖片并引導幼兒觀察兔子的細節特征和不同姿態。從這些圖片中，幼兒看見多少？知道多少？看見、知道以后，能畫出來的又有多少？這些都是教師必須正視的問題。知覺不單是“教師輸入、兒童接受”的被動過程，而是兒童在環境中積極主動地發現、探索、參與和抽取信息，為實現自己的活動目標服務的過程。所以，知覺學習最好的方式是將知覺任務與兒童的主動活動相結合。美國美術教育家羅恩菲爾德曾寫過這樣一個案例，他在接觸一年級兒童時，發現他們用一條短線來表示人的嘴。于是，他先請孩子們吃硬糖果，當孩子們再畫嘴時就都畫上了牙齒。兒童在咀嚼硬糖果時主動抽取了有關牙齒的信息，在之后的繪畫中他們表現出了那些他們認為重要的事情。本案例中，如果期待幼兒知覺并表現兔子的細節特征和姿態，教師應該先思考：表現兔子的牙齒、尾巴對幼兒的意義是什么？趴著、站立、側身的兔子形象與幼兒的表達訴求有什么關聯？什么情境可以讓這些教師希望教授的內容與幼兒直接的行為與情感反應內容融為一體？

幼兒是否喜歡并能夠使用限定的創作方式？

也即，幼兒是否喜歡并能夠使用“先用超輕粘土制作兔子、再用油畫棒添畫背景”的表現方式？假設幼兒有表現小兔子去旅行的愿望，教師應引導幼兒對表現內容進行構思，然后為他們提供適宜的表現材料來實現想法。本案例中，教師設置了“先捏泥、再添畫”的創作方式，在繪畫和泥塑兩種方式之間切換的意義何在？如果幼兒只是使用繪畫的方式可以嗎？對大多數幼兒而言，繪畫是最熟悉的表現方式，他們用繪畫表現情節時比泥塑更得心應手。以圖3為例，這名幼兒使用粘土來勾勒輪廓線而非用塊面來造型，這說明他（她）還是在選用繪畫的語言來創作。再看圖4，這是唯一完成捏泥和添畫的幼兒的作品。這名幼兒用泥塑造出了兔子的最主要特征——長耳朵和短尾巴，但省略了其他特征，比如牙齒和嘴巴。相比較而言，他（她）用繪畫描繪兔子旅行的城市場景就細致得多。當然，如果幼兒單純地使用捏泥方式來塑造小兔子去旅行也未嘗不可。泥塑是一個很好的方式來幫助大班幼兒探索不同的姿勢動態。因為通過實際捏塑、隨時的增減修改，幼兒在“做”的過程中可以慢慢形成對肢體動態的清晰認知。

當然，幼兒能否真正做出姿態各異的兔子，還依賴于上文所說的動作表象的出現，所以這個過程既需要引導更需要耐心。幼兒需要更多的時間來探索和創造，并非一次集體活動的時間能夠完成。教師要有預期和規劃，以免讓幼兒承擔在有限時間內“趕工”的壓力。幼兒藝術教育的一個重要目標是培養幼兒對于藝術活動的積極情感態度，即《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中所寫的“喜歡進行藝術活動”。在倉促的趕工中是很難實現“喜歡藝術活動”這一目標的。

創作是否一定要依照某種順序？

教師要求幼兒按照“先捏兔子、再畫背景”的順序創作的依據是什么？其實，畫什么不畫什么，先畫什么再畫什么，都應取決于幼兒的想法和偏好。幼兒的作畫順序通常是先畫他們認為最重要的人或物。觀察大班幼兒的自發繪畫活動會看到，有些幼兒會先畫幾筆背景，再畫人物;有些幼兒先畫人物，再畫背景，之后可能再對人物添上幾筆。盡管大班幼兒在創作前可以事先構思，但構思也只是對繪畫做一個大致安排，創作過程中還有很多即興成分。不管是背景、人物、還是背景與人物之間的匹配，在創作中都有很多空間可以添添改改。這種添添改改也是幼兒創作的樂趣之一。固定幼兒創作人物與背景的順序既不符合幼兒的創作特點，也不益于幼兒感受和想法的呈現。

總之，發展幼兒藝術表現能力的追求超越了對兒童表達愿望的回應，這可能是本案例不夠理想的主要原因。

回看《指南》藝術領域目標的描述，出現最多的詞匯是“自己”：“畫出自己想畫的人或事物”“表現自己觀察到或想象的事物”“表現自己的情緒”…… 歸根到底，幼兒美術活動是兒童本位的，藝術表現能力的發展也是在滿足幼兒的自我表現需求的基礎上而展開的。

以上是我對這一活動的思考，希望能對您有所啟發。

首都師范大學學前教育學院 ?張瑞瑞