基于課程意識深入理解幼兒園教育活動

賀蓉

開展各種教育活動是幼兒園實施幼兒教育的基本方式，是介于課程與幼兒發展目標之間并直接作用于幼兒的成長的教育途徑。各類教育活動的設計與實施是否符合課程理念、幼兒學習與成長規律，是否提供了充足的機會和條件，滿足和促進了幼兒發展，是幼兒園教育品質的關鍵。

成熟的優秀幼兒教師往往會在學習和教育實踐中，不斷積累和形成一些自己關于兒童、關于如何實施有意義且有效的教育的認識，即“我認為如何”。這些認識幫助他們在培育兒童的最終目標和每天的活動之間建立和諧、一致的意義，并且隨時幫助他們調校自己教育行動的方向和技能，主動調控能力和資源，并隨時保持著對自身行動成效的感知和判斷。這一切認識就是“幼兒教師的課程意識”，即幼兒教師在看待和實施課程時，所具有的整體設計、判斷、確保課程成為有效促進幼兒全面素質啟蒙的服務載體的觀念。

課程意識將直接影響幼兒教師對教育問題和現象的認識水平，支撐他們成為一個富有智慧的教師。那么，聚焦于幼兒園教育活動這一方面，幼兒教師如何基于課程意識去進一步理解幼兒園的教育活動。我們嘗試從成熟教師身上提取出若干共性習慣和一般性行為，作初步提升。

圍繞“課程、活動與幼兒發展”的關系，明確教育活動的定位

幼兒園課程是一個為促進幼兒全面發展服務的完整系統。幼兒園課程的各要素、各部分是有邏輯關系的。課程不是空泛的“理論”或原則，也不是教育內容的堆砌，而是通過教師自己設計并實踐的各類教育活動，是有形的。這不僅體現在教師對課程的認知水平上，也自然地體現在他們日常的活動設計與安排中。有課程意識的幼兒園教師往往不會孤立地看待一個活動，而經常會將活動歸類，發現活動之間的相似與差異，尤其是活動目標與內容、實施途徑的匹配，也經常會為了達成某一個目標，設計連續性的、穩定的活動。

比如，有的教師會嘗試規劃本班幼兒在園3年的外出社會實踐活動，在不同的時間點，嘗試開展符合班級幼兒興趣和發展水平的實踐活動。與此同時，他也會站在比較高的位置，更為客觀地看待和評定一個活動的價值和質量。

再如，大家都說某個活動非常好，有的教師會從幼兒在活動中實際獲得了什么經驗，以及這些經驗是否必須通過這種方式來獲取進行思考。因為在他的心里，目標是確定的，但是活動方式是可選擇的。他會主動去判斷哪種方式更符合幼兒的興趣、年齡特點和本身活動經驗的價值。

又如，當另一些教師“在教室里教孩子們用彩色皺紋紙做小花”來達成“發現春天的美”時，他可能會主動選擇帶孩子們外出接觸春天的植物，進行觀察和發現。因為這更能讓幼兒主動學習，并且直接體驗，也更具有活動的意味。

課程不是一個個規定好的活動的簡單相加，而是一個基于一定培養目標而建立的相互聯系的有機系統，活動是課程的具體化。假如只見活動、不見課程，那么往往經常讓活動的實施“事倍功半”，甚至“事與愿違”。假如只關注如何做好各類活動，但卻很少從源頭思考活動的價值與應有的走向，那么容易經常讓活動走偏而不自覺。

理解不同教育活動的功能和價值，考慮教育活動的安排

有課程意識的教師知道幼兒的成長需要多樣、豐富的經歷和機會，因此會安排各類具有不同發展指向的教育活動，力求保障幼兒獲得各個領域的知識、能力和體驗，而不會因為個人的興趣、好惡、方便與否等隨意對活動進行刪減、增加。這在一定程度上表現為課程和活動的平衡。同時，他們知道，教學絕不是實施幼兒全面發展教育的唯一途徑（甚至主要途徑），因此更加關注幼兒自發的游戲、運動、生活活動，關注這些活動對幼兒發展的重要價值。

更進一步的是，有課程意識的教師通過教育實踐認識到，不同特點、指向的活動有各自相宜的、適切的實施方式。比如，用專門的集體教學的方式來培養幼兒良好的日常生活習慣，也許就不是一個最佳的選擇。習慣更適合在自然的生活場合中多次、反復地積極強化。

有課程意識的教師比較善于客觀地看待活動的目的、內容、方式之間的關系，經常會根據活動的特點來判斷與之相匹配的途徑，并設想在什么場合（時間、對象等）下更加適合，并作出選擇，而不是簡單地用相差無幾的方式和過程來解決不同的問題。例如，有的教師會在區角中創設系鞋帶的學習內容，認為有圖示、有材料，幼兒就會去學習并學會。但是有課程意識的教師會首先思考，想讓幼兒學會系鞋帶，是用墻面張貼的圖示任其所謂地“自主學習”呢，還是在幼兒面臨生活中真實的系鞋帶需要時提供幫助與個別指導。

教師經常審視教育活動的目的和過程，確保“教師-幼兒”“預設-生成”“全面-個性”等關系得到平衡;時常嘗試作出判斷，保持思想的獨立，更富有智慧。

接納課程成效的差異，多角度提供幼兒發展支持

有時，活動結束了，教師發現過程中和活動后幼兒的學習成效有差異，并且簡單認為這是由于幼兒本身存在的經驗、能力的差異使然。而事實上，有課程意識的教師，不僅認同和接納幼兒在原有的經驗、能力、包括學習效果上的差異，更會從多個角度來看待教育活動中可能存在的影響因素，尤其是活動的過程、環境、自己與幼兒的互動等，從而更完整地理解幼兒是在怎樣的具體條件下活動。

例如，能力弱、性格內向的幼兒在活動中比較被動，與教師單獨互動的機會少、獲得的有針對性的幫助少、同時不善于與同伴交流，等等。因此，教師在活動設計中，就會有意識地考慮如何為具有某些特點的幼兒提供有針對性的、個別化活動機會。包括，指導思維能力較強但表達能力有限的幼兒完整講述思考的過程，請完成作品很快的幼兒去觀察欣賞同伴的作畫過程，也會通過親身示范幫助空間想象力和動手能力較弱的幼兒正確讀圖示等等。而此時，課程和活動才成為了真正服務于幼兒發展的平臺，也才在真正意義上，讓幼兒園的活動打破“追求標準答案”的“做過就算”的狀態。

具有課程意識的優秀教師，不局限于設計一個活動文本，更關注活動能為幼兒真正創造什么樣的發展“小環境”，為每一個幼兒創造適合他們的課程。

值得注意的是，除了教育活動，課程評價的科學有效、課程資源的綜合利用也都是有課程意識的教師需要考慮的。總之，幼兒教師要具有課程意識，就要做到：第一，懂得幼兒教育課程的基本知識;第二，積極地用教育實踐建立課程與幼兒發展之間的聯系。而后者是幼兒教師最能發揮其主動性的方面。

當然，為了培養更多具有課程意識和能力的教師，幼兒園也要通過建立合理、具體的課程實施方案等方式，為教師提供理解與解讀課程的指引，搭建一個在規范基礎上的個性化課程實踐的平臺，強化教師關注幼兒在園的真實活動機會和水平，引導教師成為自主自覺的課程建構者和幼兒發展評價者。

本文為“提升幼兒園教師課程實踐反思的研究”項目組研究成果之一。