從微課到混合式教學設計的探索與實踐

劉詩嫻

[摘 要] 信息化教學已成大勢，微課教學也不再是新鮮事，卻難成主流，而以翻轉課堂等為代表的混合式教學卻適合實踐。以基于藍墨云班課的手機APP平臺的混合式教學中的實踐探索為例，淺談混合式教學如何解決知識碎片化、參與度不高、知識內化不夠等問題。

[關 鍵 詞] 微課；混合式教學；藍墨云班課；新建構主義

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2019）02-0204-02

近年來，信息技術與教學的整合不斷深入課堂，卻并沒有使傳統(tǒng)教學方式產(chǎn)生變革，講授式教學和班級授課制依然是學校教學的主流。微課和翻轉課堂等概念的提出和“走紅”，似乎又帶來了一絲變革的希望。然而在實際教學過程中，翻轉課堂并沒有在課程教學中打持久戰(zhàn)，尤其是一些理論課程，雖然老師進行了微課制作，但實際使用得較少。一方面，微課制作難度大、耗時較多，更適合精雕細琢參加比賽，而如果要針對每堂課的知識點做一個微課，對教師來說無疑是一個巨大的負擔；另一方面，教師在課堂的主觀能動性難以保證，課堂上播放事先錄制的視頻顯得機械，而教師的作用難以體現(xiàn)。

針對上述問題，很多研究者提出進一步探索微課的使用，提出將微課用于課堂前置教學，而課堂用于師生共同探討和解決問題。學生以在家看視頻代替課堂講授，然后再課堂上集中完成練習，與教師同伴共同討論交流，即翻轉課堂模式。在這種模式下，通過預習時間的最大化，促進了知識的深度內化。在教學過程中，教師成為學生便捷獲取資源、利用資源、處理信息、應用知識到真實情境中的腳手架。學生的主動性也得到凸顯，使學生能夠更積極地參與到課堂學習與交流中。

然而與之相對的是，也有專家質疑，翻轉課堂所帶來的知識建構表層化、知識碎片化，與教學目標中要形成學生系統(tǒng)化的知識是相悖的。微課視頻的時長一般在幾分鐘至十幾分鐘，所囊括的內容僅僅是一到兩個知識點的講述和案例，如何讓學生形成知識網(wǎng)絡？在課堂的討論中，如果依據(jù)學生提出的問題進行討論，如何確保不偏題？事先預習的方式對學生自主學習的能力和自覺性都有要求，學生能否在缺少監(jiān)管的情況下高質量地完成學習？拉長學習陣線的方式耗時較多，學習的效率能否得到保障？應試教育的大背景下，課堂講授是否仍然是更高效方式？這些問題都是混合式教學設計模式中需要考慮的難點。筆者就自身在教學實踐中的經(jīng)驗淺談混合式教學的應用。

一、構建動態(tài)的個性化知識系統(tǒng)

從新建構主義的觀念來看，學習者的最終目的是形成以自身興趣和問題解決需要為中心的個性化知識系統(tǒng)，而非以學科知識體系為中心的知識結構。對職業(yè)教育的學生而言，他們更關注也更需要的是實用知識，書本上的靜態(tài)知識并不能滿足他們。因此在前置的微課學習中不能僅僅專注于個別概念的闡述和解析，而應該是對現(xiàn)象的探索和應對方式的引導。如在幼師口語溝通課程中，書本中的知識體系包括與幼兒溝通和與家長溝通兩大模塊，從溝通前準備到實用溝通技巧，當中穿插大量的案例故事。在按照書本內容學習過程中，會出現(xiàn)案例重復、知識點不夠清晰等問題。

因此教學過程中需要重組知識系統(tǒng)形成問題解決模式的系統(tǒng)教學，依照現(xiàn)象—原因—對策的方向引導學生思考。在課程開始的時候，通過讓學生自主收集實習過程中遇到的“難題”，并組織學生進行問題分類，確定生活習慣、社交行為、情緒動向三個類別的問題。在每堂課的前置學習中，讓任務小組自己找一個與問題相關案例提交給老師。課堂上通過教師講授分析原因，例如幼兒的攻擊行為，與幼兒的爭搶行為、語言表達能力不佳、情緒控制能力差、自我中心、道德未完善有關，隨后的環(huán)節(jié)安排學生現(xiàn)場查找資料、小組討論，每個小組完成一種原因的對策分析。在每個小組的對策分析完成后，再布置作業(yè)讓學生對問題的解決方案進行重新整理，形成問題分析的程序化思維。

二、“零存整取式”學習幫助知識內化

王竹立先生針對網(wǎng)絡時代學習中的知識碎片化這一挑戰(zhàn)所提出的“零存整取式”學習，指的是持續(xù)不斷地積累知識碎片、通過不斷地融合、改寫、融合，使碎片化的知識逐漸整合起來，并與個人的原有知識整合，化零為整，最終通過將碎片化知識創(chuàng)造性重構而進行知識創(chuàng)新。這種方式能極大地促進學生自主思考，整理知識內在邏輯，達到深度內化。

在復習課中，讓學生對書本中案例故事進行改寫和擴寫的訓練。改寫訓練中，學生能夠理清幼兒行為的內在原因，如幼兒的攻擊行為和爭搶行為的案例，可以組合成“兩個孩子因為爭搶玩具而打架，作為老師你應該如何處理？”在這個案例改寫過程中，問題的變式組合又可以讓學生重新理清楚，兩種行為何為因，何為果，溝通中要先處理因，還是先處理果？

在擴寫訓練中，學生需要將“給孩子一個臺階下”“說出孩子的感受”“給孩子選擇的機會”等溝通技巧轉化為具體的語言和行為，幫助學生理清思路。在案例演示中，教師設定案例場景，如“邀請家長參加親子活動”，學生則需要自己撰寫腳本，還原與家長溝通的過程。在一個問題情境中，需要涉及許多知識點，比如有禮貌的稱呼、清晰的自我介紹、對親子活動教育目的的把握、與家長就孩子表現(xiàn)問題進行溝通和對家長教育心理的把握等。

當學生發(fā)現(xiàn)語言難以表達心中所想的內容時，就需要不斷推倒重建，這就是新舊知識的整合以及創(chuàng)造性建構過程。擴寫訓練開始的時候，學生容易把邀請當成通知，對家長的拒絕束手無策，初次擴寫結束后，教師列出情境中需要使用到的知識點列表，學生將案例演示推倒重建，形成完整的基本溝通過程和一套備用的語句。

三、采用形成性考核評價方式鼓勵課堂參與

形成性考核指對學習者學習過程的全面測評，可以有效地監(jiān)控教學過程管理。我校推廣使用的手機APP藍墨云班課很好地對學生學習過程中任務完成、課堂參與等形成了管理考核。藍墨云班課提供了簽到、課堂投票、頭腦風暴、參與提問、搶答等一系列豐富的教學活動，使學生課堂參與度提高，大大增強了師生互動。經(jīng)驗值制度作為學生學習情況的詳細記錄，課前準備環(huán)節(jié)，教師在平臺上發(fā)布案例資源視頻和教案、教學計劃等內容，學生通過學習觀看賺取經(jīng)驗值，課堂上多種教學活動也可以為自己加分。課后學生可以通過藍墨云提交文檔、視頻、錄音等多種形式的作業(yè)，用互評或教師評價的方式獲得得分，還可以通過投票、調研等方式對教師的授課提出建議。在案例互評的過程中，采用學生互評的評價方式，可以讓學生們比對不同小組的答案，便于學生從多角度看待問題，整理出最佳答案。教師可以查看學生的經(jīng)驗值分數(shù)和分數(shù)構成，以及全班在每個項目上的學習得分情況，對學生的學習情況進行監(jiān)督。當發(fā)現(xiàn)學生作業(yè)未提交的時候，采用課堂提問的方式督促學生進行練習和思考，拉近不同學生學習投入程度的差距。

經(jīng)過兩個學期的實踐后，學生漸漸習慣了這種方式，參與課堂的積極性明顯提高，同時讓學生的碎片化時間得到利用。而教師通過平臺更方便地獲得數(shù)據(jù)用于教學研究。

信息化教學是今后發(fā)展的一個重大趨勢?；ヂ?lián)網(wǎng)和移動終端的普及給教育變革帶來了巨大的機遇，而對于一線教師來說則是更大的挑戰(zhàn)。教育始終是一個生成性的過程，任何預設形式的視頻和資源都替代不了一個專業(yè)教師在教學過程中與學生交互影響的過程。如何使改革真正地落地，使之成為促進教師教學和學生自主學習的工具，不僅要教師對信息化教學更高的實踐熱情，還需要教師研究網(wǎng)絡時代的學習規(guī)律，做一個更好的信息的選擇集成者與知識加工者。

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