外部質量評估對大學變革的影響研究

劉水云 趙彬

關鍵詞：外部質量評估;大學變革;本科教學評估;操作模式;規范模式

一、問題的提出

在高等教育大眾化的背景下，自20世紀80年代起，西方國家高等教育機構中學生數量不斷攀升，盡管公共資金對高等教育的投入不斷增加，但生均教育經費仍在下滑，學校與學生的多樣化與多元化以及社會普遍對公共服務的更高需求，使得高等教育質量成為社會關注的焦點。[1][2]伴隨公共問責運動的興起，西歐國家紛紛頒布相關政策法令啟動高等教育質量評估，美國政府在外部質量評估中的參與度也逐步提升。[3]傳統的依賴于內部力量的大學質量保障模式逐漸弱化，而外部質量評估越來越顯示出其重要性，同時對高等教育質量的外部關注也逐漸從西方國家擴展至全世界。作為影響高等教育機構發展的重要因素，外部質量評估亦被認為是推動大學變革特別是高等教育質量提升的有效途徑。

上世紀末，我國在高校擴招的背景下，不斷探索改進保障教學質量的方式以應對高等教育大眾化帶來的教育質量的挑戰。2002年教育部頒布了普通高等學校本科教學水平評估標準[4]，并于2003年成立教育部高等教育教學評估中心，啟動了全國范圍內的本科教學水平評估工作，明確了五年一輪的評估制度。首輪評估對高校和社會產生了巨大影響。在總結相關經驗的基礎上，2013年教育部頒布了《教育部關于開展普通高等學校本科教學工作審核評估的通知》，開啟了為期五年的第二輪審核評估工作。目前，本科教學評估已成為大學制度化和規范化的質量保障途徑，為全面提高大學的教學質量和辦學效益發揮了積極作用。但評估機制仍然存在一系列問題，如評估方式單一，評估標準缺乏足夠的合理性等;評估過程中的腐敗問題和形式主義等也導致評估結果出現偏差，因此本科教學評估工作對大學實際變革的影響備受爭議。

從全球范圍來看，盡管外部質量評估是各國保證高等教育質量的普遍價值選擇[5]，但其效用卻不斷遭受質疑和批判[6]。關于外部質量評估對大學變革產生的影響，國外諸多研究表明，外部評估在一定程度上能夠推動高校內部質量保障體系系統化和專業化發展，促使大學重新思考自身的使命和發展目標，進而形成新的組織定位，針對教學開展的評估能夠增加對教學工作的關注并促進教學活動的標準化。[7][8][9]雖然外部力量能夠發揮一定作用，但高校長期肩負的使命及其內部持有的價值規范不易改變，在對外部環境的偏好和期望作出調適的同時，大學仍會選擇最大限度保持自身的獨立性。[10]外部質量評估產生實際影響與預期目標之間存在較大差距——“大多數的影響研究重新加強了一個觀點，質量評估只是關乎問責（accountability）和順從 （compliance），對質量提升（improvement）的貢獻很小”[11]。因此，如何在質量評估與質量保障和提高之間建立直接有效的聯系也成為了全球性的挑戰，各個國家都在不斷地進行努力和嘗試。

同時，質量評估能夠帶來何種影響，既取決于外部評估體系的設計，也與受評高校自身的特征和主動性有關。具體來說，評估理念、評估方式、評估主體以及對評估結果的使用方式等都會影響到評估產生的影響。同時，受評高校的國家背景和機構特征，高校變革的主動性和回應外部評估的方式等也同樣會影響到評估在高校產生的影響。[12][13][14]然而，以前的研究只是在具體的背景下零散地談到了相關的影響因素，并從不同角度提出建議，如基于增長導向的模型進行評估[15]，或者更多關注外部質量評估對教學產生的影響等[16]，以期提升外部質量評估的作用，但對上述影響因素之間如何相互作用進而產生不同的結果缺乏系統的分析，也未從理論層面對其內在機理加以探討。[17][18]這可能與理解組織變革的視角有關——以往多數研究將組織變革視為政策執行的結果，而新的組織變革觀則主張組織變革并非線性的自上而下（Top-down）或自下而上（bottom-up）的過程，而是一個相互作用的過程（interactive process）。組織自身的客觀特征及其回應外部力量的方式都會影響組織變革的結果，因此從交互作用的視角來探究質量評估的影響可能更為適宜。[19]

本研究以我國本科教學評估為例，分析外部質量評估對大學變革的影響，同時關注本科教學評估的政策設計和高校自身的內部環境與變革的動機，以及外部質量評估機制與受評學校之間的交互作用，以探明產生影響的深層原因。這不僅能夠為我國本科教學評估工作的完善提供借鑒，同時在理論層面更加全面把握外部質量評估影響大學變革的機制，為世界高等教育質量保障的相關研究提供更為豐富的理論積累。

二、理論基礎

本研究結合比徹和科根提出的高等教育系統雙元結構模型[20]及外部質量評估運行機制的相關理論[21][22]，試圖闡述外部質量評估與受評高校交互作用以引發變革的內在機理。

比徹和科根指出高等教育的內部生活由規范模式（normative mode，即價值和理念）和操作模式（operational mode，即體系內部的實際運作）構成，盡管二者在實踐中的區分并不明晰。前者指個體對價值觀的維護和監控，即身處系統中的個體所持理念中的核心部分;后者指位于系統不同層面的個體或組織如何開展工作，即實際所為。只有當規范模式與操作模式相互協調時，高等教育體系才是穩定的，并維持一種動態平衡。而變革的過程就是打破這二者之間已有的平衡并創造和維持一個新的平衡的過程。于理論而言，規范模式應當處于支配地位，個體的具體行為體現其價值偏好;但現實中二者相互影響。每一種模式都可以劃分為內部和外部兩個層面，內部的規范模式和操作模式的特征均源自于高等教育的本質和目的，而外部的規范模式和操作模式則以多種方式對高等教育系統施加影響（如圖1所示）。引發大學變革的動力分為外部和內部兩種。根據科根和漢尼的理論，成功的大學變革通常是來源于內外力量的協同作用。[23]

外部質量評估是一種源自外部的規范和行為要求對高等教育系統內部產生影響的途徑。“質量”是一個相對的概念。不同利益群體的認知存在差異，因此外部質量評估的標準體現了外部有關“好”的高等教育的價值和規范。外部質量評估預期能夠對大學的內部生活產生影響，將有關“好”的高等教育的外部規范引入接受評估的學校（規范模式的調整），并推動學校踐行相應的理念（操作模式的轉變）。因此，通常外部質量評估由外部專家依據相應的評估標準對高等教育機構的運行狀況和產生的結果進行評判[24]，接受評估的高校為了獲得最佳評估結果則會采取措施力圖達到評估標準。從理論上講，這種調適不論出現在外部質量評估之前或之后，都會引發高等教育機構在理念與實踐方面的變革。[25][26]

三、研究方法

本文運用案例研究法深入探討外部質量評估的實際效用，即關注外部質量評估對大學內部生活產生影響的路徑。案例研究能夠獲取不同的數據資源，是一種探究學校變革的有效策略。已有研究表明，基于學校自身的特點和水平，外部質量評估對不同學校產生的影響存在差異，多案例研究則能夠對產生差異的原因和機制進行分析。[27]因此本研究選取了第一輪本科教學水平評估中三所位于不同地區的大學作為研究對象：A大學位于北京，是部屬高校，獲得“985工程”支持。B大學位于西北地區，是省屬普通高校;C大學位于東部，是地市級管理的一所新建本科院校。

質性研究方法能夠有力發掘組織現象背后的原因和機制[28]，因此本研究采用質性方法獲取和分析資料。資料收集運用了文本分析法和半結構化訪談。在充分了解《學校自評報告》《專家組評估報告》相關內容及案例學校制定的相關規章制度的基礎上，對學校內部成員開展半結構化訪談，以對文本資料進行補充。分別選取三所大學的教務處主任，來自兩個不同學院的分管學院教學工作的副院長以及本科生任課教師作為受訪對象，共訪談了3名校級領導、6名學院領導及18名教師。全部訪談資料均進行了匿名處理。資料的分析借助了扎根理論的三級編碼方法，通過異同比較得出初步結論，即本科教學評估工作對單一個案產生的影響，如大學變革的內容、變革的程度、變革的時間、產生變革的方式等。在對三個個案分別描述的基礎上互相比較得出交叉個案的結論，即本科教學評估對不同大學產生的影響。

四、研究發現：外部質量評估對大學變革產生的影響

案例分析的結果表明，本科教學評估在一定程度上推動了大學變革，包括資源投入、大學管理理念、內部質量管理、教與學以及教學—科研平衡幾個方面。具體而言，本科教學評估推動學校增加了本科教學的資源投入，包括硬件設施的改善和生師比及教師學歷水平的提升;促使受評學校進一步明確自身的使命和發展目標，增強了大學發展自身專業特色的動機;不僅促使受評學校完善了校內的各項規章制度，明確了教學工作的程序和標準，還促使受評學校完善了內部質量監控體系，增強了學校內部的質量保障意識。在教學方面產生的影響主要集中于多媒體技術的使用和學生的實踐技能訓練，同時強調了教學的重要性，試圖平衡與科研間的張力關系，但是，在教學內容和教學方法方面的影響不夠顯著，同時對不同層次的高校產生影響的程度也存在差異。基于高等教育系統雙元結構模型，本科教學評估產生的影響同時涉及規范模式與操作模式兩個層面，由此產生的變革類型可以歸納為以下四類。

（一）僅涉及操作模式的改變

在這種變化類型中，高校內部的價值規范與本科教學質量評估設定的“好”的高等教育的規范相一致，即三所大學均認為充足的教學設施和師資有利于本科教學質量的提升，但與其現有的操作模式之間存在不平衡。

比如，充足的資源是保障教育質量的前提，“有足夠的教學資源才能滿足學生的學習需要，這是建設一流大學的基礎”（A大學校領導），但大多數高校擴招后學生數量驟增，已有資源無法滿足學生需求。“自從1999年大學開始擴招，師資和其他教學設施不足的問題就導致了高等教育質量滑坡”（C大學教師）。為了回應高等教育質量下滑的問題，本科教學評估應運而生，部分學校借此契機要求地方財政部門增加投入。“如果沒有本科教學評估，很明顯，那就沒理由讓地方政府給我們增加投入來改善學校的基礎設施建設了”（C大學領導）。因此，三所大學都完善了基礎設施建設，改進了教學設備，提高了教學經費支出，如新建或翻修學校圖書館、教室、實驗室、體育館和宿舍等。另一方面，師資的質量均有所提升。為了滿足評估指標中對生師比的要求，三所大學均招收了更多的教師或提升了對新進教師的學歷要求，還為在職教師提供深造和進修的機會。整體而言，非一流大學較一流大學在資源投入方面的變革更為顯著。

在這種情境下，本科教學評估能夠推動高校對其操作模式進行調整，從而達到評估要求，調整了規范模式和操作模式之間原有的不平衡，并建立起新的平衡（如圖2）。

（二）既有操作模式的改變，也有規范模式的調整

在這種變化類型中，高校原有的對“好”的高等教育的理解與外部教學評估設定的“好”的高等教育的標準之間存在一定差異，但他們認同外部規范，并具備變革操作模式的能力。為了通過評估獲得最優結果，其自身亦有足夠的動力進行變革。

比如，高校擴招之后畢業生在就業市場上面臨著越來越激烈的競爭，學生的實踐能力與其在就業市場上獲得就業機會的關系十分緊密，“勞動力市場對學生實踐能力的期待很高”（B大學的學院領導），因此就業率對高校的長遠發展相當重要[29][30]，高校認同本科教學評估對學生實踐能力提出的要求。同時，教學設施的完善也有利于學生實踐能力的培養，“如果沒有這些實驗設備，好多實踐課都沒辦法上”（C大學教師）。外部專家在現場評估的過程中也重點檢查了各高校的實踐課程，并抽查了學生的動手操作能力。“為了最大化評估結果，學校有相當大的動力在這些方面進行調整和完善”（A大學學院領導）。操作層面的變革也引發了教學理念的轉變，教師逐漸重視實踐知識和技能。“從本科教學評估開始，實踐能力的培養逐漸滲入老師的教學理念當中……現在實踐能力是本科教學的重要內容”（A大學校領導）。

針對質量管理，本科教學評估促使兩所非一流大學對各項規章制度進行了修訂和完善，明確了教學文件的標準形式，同時建立了檔案管理系統等。受評高校對規范化的教學程序的接受程度較高，“如果說教學效果因為個人能力存在差異，需要時間來提升（是可以的），但違反教育教學相關的紀律，這就是工作態度的問題”（C大學教育學院副院長）。大學已有的內部質量監督機制和外部質量評估之間的差距決定了此方面的變革程度，因此對于自身質量監督體系不夠完善的C大學而言，外部質量評估的影響巨大而深遠。“如果沒有本科教學評估，這個質量監督（體系）肯定不會搞得這么快”（C大學數學院副院長）。

在這種情境下，本科教學評估促使高校調整操作模式，同時擺脫原有的規范并接受新的規范，從而在打破規范模式和操作模式之間原有平衡的同時建立起新的平衡（如圖3）。

（三）操作模式沒有發生改變，但認可質量評估設定的規范

在這種變化類型中，高校僅對外部評估做出象征性的回應，因此變革的實效遠低于預期。盡管他們理解本科教學工作評估的相關要求，也認可對學校長遠發展的益處，因為能力或者動機的不足，并沒有進行操作和實踐層面的調整。

比如，部分高校在發展學校特色方面的創新能力不足，尤其是非一流高校高校，“這取決于學校自身的創造力”（C大學學院領導）;或改革的自主權有限而無力做出調整，“大多數情況都是一流大學能獨立思考，然后有新想法……其他學校其實都是跟著模仿”（B大學學校領導）。因此，呈現在各種報告文本中的使命和發展目標在學校實際運行過程中的指導作用十分有限，如B大學宣稱要優先發展專業項目，C大學表明要向教學密集型高校發展，但兩所學校在實踐中仍然堅持全面發展而非著力建設自身特色。

此外，部分高校認為變革操作模式與自身利益相悖，因此內部變革不足。例如針對教學與科研關系的平衡，盡管本科教學評估使教師們意識到了教學的重要性，但學校的聲譽與資金來源很大程度上依賴于科研成果而非教學效果，因此科研仍是各項工作的重心。“這種教學和科研的不平衡是不會消失的，本科教學評估解決不了這個問題……這個和國家評估高等教育的體制有關系，各種資金和資源的分配都是基于科研產量和影響力……所以結果就是學校領導也沒辦法，只能拼盡全力提高學校的科研產量”（B大學學校領導）。三所大學均認為教學對于改善大學教育質量至關重要，并在評估過程中對資源分配和教師績效評估等內部規章制度加以調整，但規章制度調整在學校實際運行的過程中并未產生明顯的影響。另外，實踐層面的變革需要更多的時間來完成，不是一蹴而就的，因此操作模式的變革往往滯后于規范模式的改變。如案例中的教師普遍認為教學方法的改變有利于教學效果的提升，但很多老師認為自身未做好相應的準備。“教學方法上短時間內發生巨變，肯定會有問題的”（A大學教師）。

在這種情境下，盡管受評學校理念上贊同本科教學評估提出的要求，但由于自身缺乏足夠的能力或者動機加以變革，此時原有的規范和新的規范并行存在于受評學校內部，并沒有實現完全的平衡（如圖4）。

（四）操作模式無變化，規范模式亦無調整

在這種變化類型中，受評高校認為本科教學評估的影響甚微，高校既不接受外部評估提出的質量標準，也沒有操作層面實質的改變，但在專家進校評估期間，不得不因為評估壓力而被迫做出暫時性的調整。

比如，部分高校認為本科教學評估對本科畢業論文提出相關要求缺乏足夠的合理性。“你覺得讓本科生……他們畢業以后不去做研究，讓他們完成這么高質量的畢業設計有必要嗎”（C大學學院領導），但“就畢業論文這一項，在考評指標中出現了兩次”（C大學學院領導），并且評估專家會進行檢查和考評。因此在迎接評估工作期間，高校不得不采取相關措施，加強對本科畢業論文的質量管理從而使評估結果最大化，因此三所學校都加強了對本科畢業論文及畢業設計的質量監管，如對完成論文的步驟設置了明確的標準。但評估結束后，學校就降低這一工作的重視程度。“評估專家離開后，對本科畢業論文的要求就降低了，差不多和原來一樣，按學生的能力是可以達到的”（B大學教師）。

另外，部分一流高校認為嚴格的紀律以及標準化的教學程序無益于教學質量的提升，并持較為消極的態度。如在A大學中，嚴格的紀律與標準化的教學程序與固有的較為寬松的管理文化相悖。“老師們都很自律的，太過嚴格的管理反而會降低老師的工作滿意度……這些要求和教學效果沒有必然聯系，都把高等教育變成中小學教育了”（A大學教師）。為了回應外部評估專家的檢查，學校也頒布了相應的內部政策，并建立起規范化的程序，但在評估結束后，學校的日常運行仍循舊矩。

在這種情境下，本科教學評估迫使高校在操作層面做出短暫的調整，但在規范層面沒有接受外部評估對“好”的高等教育的定義，因此操作模式與規范模式二者之間出現了不平衡。但不平衡持續的時間較短，當外部壓力消失后，短暫的依從結束，轉而恢復原有的平衡狀態。

五、討論

案例研究的結果表明，本科教學評估對不同大學在不同維度上的影響存在差異，但一定程度上推動了大學變革。三所高校在資源投入及質量管理方面的變革較為顯著;而大學身份認同、一流大學的內部質量管理、教學方法本身以及教學與科研的平衡等方面的變革相對較弱。另外，學校間的變革程度存在差異，非一流學校比一流學校的變革更為顯著。

受評高校之所以在操作層面或規范層面做出變革，是因為本科教學評估對高校內部的規范模式或操作模式產生了影響，調適了二者之間已有的不平衡，或者打破已有平衡并建立起新的平衡。具體而言，在資源投入方面，三所大學已有的規范模式與外部質量評估的要求相一致，并在操作模式做出了積極改善，實現新的平衡。三所高校認同實踐能力的培養是本科教育的重要內容，并在實際教學過程中通過多種途徑加以重視，對規范模式和操作模式同時做出調適并在二者間形成新的平衡。兩所非一流大學在內部質量保障體系方面的制度建設和理念上的重視，亦是如此。若受評高校不認同外部質量評估對“好”的高等教育的定義，或自身缺乏足夠的能力，或實施變革無益于自身利益時，高校內部則不會出現顯著的變革，即不會對高校內部的規范模式或操作模式做出持續有效的調整。如三所大學不認同對本科畢業論文提出的高質量要求，一流大學認為過于嚴格的質量管理與自身管理文化相悖;普通高校在建設學校特色方面略顯能力不足;平衡教學與科研的關系不利于高校獲得外部資源，因此受評高校僅對外部評估的要求做出暫時調整或者在理念層面予以象征性回應，而非在其自身內部產生實質變革。

因此，當作為外部力量的質量評估作用于高校的內部生活，試圖對高校內部的操作模式或規范模式產生影響時，只有當外部力量與學校自身的能力和動機相一致時才會真正引發大學變革。變革的出現需要滿足以下兩個條件：首先，接受評估的高校理解并接受外部質量評估對“好”的高等教育的定義，認為評估工作能夠在一定程度上提升高等教育的質量;其次，接受評估的高校在操作層面做出調整時會兼顧自身的能力和利益訴求。而當其中任一條件無法滿足時，高校則會做出暫時性調整或者象征性回應，而非施行有效的變革。

另外，質量評估產生的影響是外部評估機制與受評學校交互作用的結果。接受評估的高校并非被動地受制于外部要求，而是在應對外部環境的過程中積極進行自我調適，并做出自身利益最優化的決策。若高校在滿足外部質量評估要求的同時能夠促進自身的長遠發展，則傾向于借機實現自身最大化的變革;若外部質量評估與高校自身的利益相關度較低甚至相悖，高校則會采取相應的措施以最小的變革獲得最佳的評估結果，從而導致了象征性的回應或短暫的依從而非真實有效的變革。只有當質量評估的外部動力與受評高校自身的能力和動機相一致時，才會出現預期的變革。

六、結論

本研究以我國本科教學評估為例，探討了外部質量評估對大學變革的影響，結果表明，基于高等教育系統的雙元結構，外部質量評估對大學變革的影響可以分為四種類型。研究發現，只有在內外力量協同作用的情境下，外部質量評估才能夠引發大學變革，大學的實質性變革是外部評估機制與受評學校交互作用的結果。研究的結果與發現對高等教育評估機制的建構和研究都具有重要意義。

就評估機制而言，建立恰適的評估標準十分必要。恰適的評估標準一方面是指外部質量評估定義的“好”的高等教育，能夠被受評學校接受;同時，評估標準中具體的操作要求與受評學校的操作模式之間存在一定的差距，從而為高校提供變革的動力和方向。另外，評估標準不能一概而論，應當基于學校能力和水平的差異做出調整。相較于基于標準的評估（standards-based evaluation，即外部設定的客觀統一的標準），基于使命的評估（mission-based evaluation，評估標準基于學校自身的發展目標而設定）更容易與高校變革的內部動力相結合。基于此，我們可以預期當前的審核評估作為一項基于使命的評估機制會比第一輪的水平評估更易于為高校所接受。

其次，不論是設計質量評估體系還是審視評估結果，都應當運用互動的視角加以分析。盡管外部力量在高等教育發展的過程中扮演著極其重要的角色，但學校內部的規范和價值在推動有效變革時不容忽視。因此在分析質量評估機制產生的影響時，需要充分考慮高校自身的主動性，而非將評估結果完全指向評估機制本身。當質量評估的外部標準與高校自身的內部需求之間實現平衡時，才能實現內外部力量的整合，促使外部質量評估的結果實現最大化，引導高校實施持續有效的變革。

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（責任編輯 劉第紅）