以教學(xué)為業(yè)：大學(xué)教學(xué)型教師發(fā)展的理據(jù)與制度構(gòu)想

關(guān)鍵詞：教學(xué)型教師;教學(xué)學(xué)術(shù);教學(xué)能力;專業(yè)發(fā)展

幾年前某研究型大學(xué)教師關(guān)于教學(xué)成為副業(yè)的一番感慨和自白，引發(fā)了社會對大學(xué)教師教學(xué)的熱議和廣泛關(guān)注。[1]然而如果梳理一下近年來有關(guān)大學(xué)教師教學(xué)的公共話題，便會發(fā)現(xiàn)這絕不僅僅是一個孤例，也不只是少數(shù)教師的困境。某種程度上，這種無奈的申訴是無數(shù)大學(xué)教師在平衡教學(xué)與科研關(guān)系時的極端體現(xiàn)，它反映的是在大學(xué)中，以教學(xué)為主業(yè)的教師集體所遭遇的一種生態(tài)環(huán)境。因而關(guān)于“一門課和一篇論文”孰輕孰重的討論，或許真正令人值得反思的問題，不是對大學(xué)教師個體在教學(xué)與科研面前兩難取舍行為的道德審判，而是當(dāng)前高校教師管理制度設(shè)計的合理性。一項制度運行背后反映的是一種價值觀念的信奉，因此如果只是聚焦于實際發(fā)生的行為，而不考察對教學(xué)與科研關(guān)系的認(rèn)知和理解，就無異于隔靴搔癢，難以看清問題產(chǎn)生的真正緣由。

因此研究首先將對幾對常識意義上的關(guān)系予以邏輯澄清，其中第一個問題是教師從事科研是好教學(xué)的充分條件還是必要條件，抑或無關(guān)？第二個問題是學(xué)術(shù)知識與教學(xué)內(nèi)容之間是等同關(guān)系還是包含關(guān)系？第三個問題是在教師個體層面，科研與教學(xué)之間是什么關(guān)系，二者之間是相互促進(jìn)還是相互制約？第四個問題是學(xué)者與教師之間是一種什么關(guān)系，二者是包含、并列或是交叉關(guān)系？在此基礎(chǔ)上構(gòu)筑教學(xué)型教師的邏輯依據(jù)，明晰大學(xué)中以教學(xué)為主業(yè)教師的歷史形態(tài)與現(xiàn)實境遇，并從制度設(shè)計的角度對大學(xué)教學(xué)型教師的發(fā)展路徑提出建議。

?一、大學(xué)教學(xué)型教師出現(xiàn)的邏輯依據(jù)——兼對教師教學(xué)誤識的辨析

（一）好教師一定要做研究嗎：知識發(fā)現(xiàn)與知識傳播的關(guān)系

在談及大學(xué)教學(xué)時，人們通常都認(rèn)為教學(xué)是知識的傳授，因此知識的探究或發(fā)現(xiàn)就成為傳授的前提條件，“不可想象會有學(xué)術(shù)水平很低的優(yōu)秀教學(xué)工作者”[2]“最好的老師無一例外是最好的學(xué)者”[3]這似乎成了毋庸置疑的不變真理，然而如果細(xì)究就會發(fā)現(xiàn)這種論證和邏輯其實很難站得住腳。首先所謂知識發(fā)現(xiàn)是知識傳授的前提，是指在類的層面上，而非個體層面。在一個科學(xué)研究日益分化的大科學(xué)時代，對于本科教學(xué)而言，教學(xué)內(nèi)容更多是強調(diào)知識的基礎(chǔ)、廣博和全面，教師不可能只是講授自己研究領(lǐng)域的內(nèi)容，而是建立在他人的研究成果之上，對已有研究進(jìn)行系統(tǒng)整理歸納。[4]因此從這個角度上講，教學(xué)與科研的結(jié)合是指教師在教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中結(jié)合當(dāng)前科學(xué)界中其他學(xué)者的研究成果，而非僅僅結(jié)合自己的科研成果。換言之，一個好的教學(xué)者不一定親自從事研究，但一定在教學(xué)中結(jié)合學(xué)術(shù)同行的研究發(fā)現(xiàn)，因為對于學(xué)生來說，教師廣博的知識面是好教學(xué)的一個重要因素。[5]這也就是為什么學(xué)術(shù)水平低，抑或是不從事科學(xué)研究的教師也可能有好的教學(xué)，例如此前在媒體上受到廣泛熱議的上海交通大學(xué)講授電路課的晏才宏老師，浙江大學(xué)哲學(xué)系的朱淼華老師等。

（二）教學(xué)不只是知識傳授：學(xué)術(shù)知識與教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系

大學(xué)教學(xué)不僅僅是知識的傳授，更是一種思維方式、學(xué)習(xí)方法等通識能力的訓(xùn)練。在信息技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天，這一點尤為明顯，面對海量信息、資訊，學(xué)生需要的是對知識的搜尋、辨別、判斷和分析能力。博耶也曾指出偉大的教師總是培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，鼓勵學(xué)生進(jìn)行批判性和創(chuàng)造性思維，使他們獲得大學(xué)生活結(jié)束后能夠繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力。[6]因此與傳統(tǒng)教師的知識傳授角色相比，現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)更為注重的是對學(xué)生思考方法、通用能力的訓(xùn)練，譬如邏輯思維、批判性思維、判斷能力、表達(dá)能力和合作能力，等等。換言之，大學(xué)教師要善于通過多樣化的教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生參與到教學(xué)過程中，以知識為載體更好地訓(xùn)練學(xué)生的多元能力。這就要求教師不僅具有教學(xué)學(xué)科的知識，更重要的是具有關(guān)于教學(xué)方法的知識，也就是舒爾曼所謂的學(xué)科教學(xué)知識（pedagogical content knowledge），而這也是以教學(xué)為主業(yè)教師的專業(yè)所在。

另外，在討論大學(xué)教師教學(xué)時通常忽略的一個問題是，往往將大學(xué)教學(xué)看作是對學(xué)術(shù)知識的傳播，強調(diào)教學(xué)的學(xué)術(shù)屬性，漠視大學(xué)教學(xué)的教育性（赫爾巴特、威爾曼），認(rèn)為大學(xué)課堂教學(xué)的首要目的就是以價值中立的態(tài)度去面對學(xué)生，師生之間的交往只是知識性的交流與互動。這種觀點發(fā)端于近代德國洪堡大學(xué)，并得到了韋伯等人的支持，教學(xué)被視作是學(xué)術(shù)研究的延伸與衍生，失卻了教學(xué)當(dāng)中蘊含的教育意義，或者說是個體意義的價值關(guān)懷。然而正如南斯拉夫的鮑良克所言，教學(xué)“除了教養(yǎng)任務(wù)外，教學(xué)還是使學(xué)生掌握一定教育的（道德的、美育的、體育的、勞動的）價值的過程”[7]，雖然鮑良克主要針對的是普通教育教學(xué)，但對于大學(xué)教學(xué)也具有適用性。

（三）教師科研未必都有益于教學(xué)：研究對教學(xué)的影響

不是教師從事的所有研究活動都會促進(jìn)教學(xué)。現(xiàn)代科學(xué)研究分工逐步細(xì)化，科學(xué)界內(nèi)部已經(jīng)分化出多種多樣的小共同體，即使在同一領(lǐng)域中，相互之間的壁壘與隔閡也越來越嚴(yán)重，所謂的集大成者或大家已不再可能。而對于本科生教學(xué)，尤其是自然科學(xué)專業(yè)的學(xué)生來說，更多需要的是科學(xué)界內(nèi)部已經(jīng)達(dá)成共識的知識部分，而非具體研究領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。因此隨著科學(xué)研究日益精細(xì)，在某種程度上講，科研與課程教學(xué)內(nèi)容的距離其實越來越大，教師所從事的科學(xué)研究對教學(xué)的正向作用有限。此外，20世紀(jì)之后，特別是大學(xué)在二戰(zhàn)中的出色表現(xiàn)，使得戰(zhàn)后大量應(yīng)用性非常強的研究項目進(jìn)入大學(xué)，在20世紀(jì)60年代，美國的大學(xué)以及與其相聯(lián)系的研究與發(fā)展中心，就已經(jīng)承擔(dān)了全國大約60%的基礎(chǔ)研究和10%～15%的應(yīng)用研究任務(wù)。[8]20世紀(jì)80年代后，美國政府相繼出臺了一系列法案，例如《大學(xué)和小企業(yè)專利程序法》《聯(lián)邦技術(shù)轉(zhuǎn)移法》等[9]，更是極大地激勵了大學(xué)教師參與工業(yè)研究的積極性。學(xué)術(shù)資本主義在大學(xué)中的盛行，不僅使得許多科研能力強的教師將更多精力與時間投入到與教學(xué)無關(guān)的事務(wù)中，而且教師參加應(yīng)用研究知識和經(jīng)歷對本科生培養(yǎng)的作用并沒有得到正面的證據(jù)支持。這在雙重意義上對教師本科教學(xué)的有效性產(chǎn)生消極影響。

（四）好學(xué)者也可能不是好教師：學(xué)者與教師特征的差異

學(xué)術(shù)水平高的教師未必都是好的教學(xué)者，雖然良好的教學(xué)依托于知識的發(fā)現(xiàn)，但不可否認(rèn)的是，教學(xué)與研究是兩種性質(zhì)截然不同的活動，對于個體的稟賦、性格要求并不相同。安鮑（Eble）指出這兩種活動所要求的個性取向是矛盾的，研究者喜歡單獨工作，善于處理有關(guān)學(xué)科的各種觀念、事實和材料等問題，而不是和學(xué)生一道學(xué)習(xí);相反，教師則尋求合作，更愿意與學(xué)生交往解決有關(guān)材料和觀念方面的問題。[10]拉斯頓和莫雷等人（Rushton，Murray，and Paunone）認(rèn)為教師和研究者分屬兩種不同的類型，沒有共同的特征，二者無關(guān)。研究者通常具備追求構(gòu)建認(rèn)知秩序、獨立、有支配欲和成就導(dǎo)向的個性，而教師一般是平易近人、知識淵博、聰明睿智。[11]因此通常所謂好學(xué)者是好教師，是由于個體兼具了兩方面的個性品質(zhì)，抑或是在兩種角色之間有較好的轉(zhuǎn)換。在現(xiàn)實當(dāng)中，無法同時具備兩種品質(zhì)的教師也時常出現(xiàn)，其中不乏著名的學(xué)者，例如德國較早倡導(dǎo)習(xí)明納的歷史學(xué)家蘭克、化學(xué)家李比希、亞歷山大·洪堡和羅馬史學(xué)者尼布爾等人，無一不是杰出的研究者，但他們的教學(xué)、講授能力卻不敢恭維，難以令人稱道。[12]所以一個好的學(xué)者是否就能成為一個好的教師，這并不是必然的，正如韋伯所言：“教學(xué)這種藝術(shù)，涉及個人的天賦，并且絕非與學(xué)者研究學(xué)問的能力相吻合。……至于一個人是否同時兼?zhèn)溥@兩種能力，完全得靠運氣。”[13]

基于上述對教師教學(xué)概念的辨析，我們基本可以斷定，首先，教師是否直接從事科研與其教學(xué)內(nèi)容設(shè)計及其效果并無必然聯(lián)系，很難在教師個體層面上說，科研是教學(xué)的必要條件;其次，以學(xué)術(shù)研究發(fā)現(xiàn)為基礎(chǔ)的知識邏輯只是大學(xué)教育的一部分，大學(xué)教師教學(xué)還需要關(guān)注學(xué)生其他品質(zhì)和素養(yǎng)的發(fā)展;再次，從工作分配的角度來看，教師在科研上過度的專業(yè)化與時間和精力投入會對教學(xué)產(chǎn)生負(fù)面影響，二者呈現(xiàn)為負(fù)相關(guān)關(guān)系;最后，教學(xué)與科研對個體的素質(zhì)和稟賦要求并不相同，學(xué)者能否具有好的教師品質(zhì)是一個偶然因素，兩類群體是交叉關(guān)系。因此，與對好學(xué)者的要求不同，成為一個好的教師需要有其特定的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)技能、專業(yè)態(tài)度和品質(zhì)，例如學(xué)術(shù)技能、計劃技能、管理技能、表達(dá)和交流技能、評估和反饋技能、人際交往技能等。[14]這種以教學(xué)為專業(yè)的大學(xué)教師不僅是古典大學(xué)教師的主要形態(tài)，而且在當(dāng)下有著強烈的現(xiàn)實需求。

?二、大學(xué)教學(xué)型教師的現(xiàn)實需求與發(fā)展境遇

涂爾干在《社會分工論》一書中曾指出，勞動分工、職業(yè)分化是現(xiàn)代社會的典型特征和發(fā)展趨勢，在知識領(lǐng)域，知識發(fā)現(xiàn)和知識應(yīng)用也出現(xiàn)了分化，因此與牧師、律師和醫(yī)生等職業(yè)一樣，教師職業(yè)雖然目前還同時包括學(xué)術(shù)研究與教學(xué)，但從長遠(yuǎn)來看，二者必然會逐漸分離。[15]事實上，早在中世紀(jì)大學(xué)，大學(xué)教師的職責(zé)其實與科學(xué)研究并無瓜葛，其主要的活動是講授與辯論，其中所謂的辯論也不是為了生產(chǎn)新的知識，其目的更多的是消除對經(jīng)典文本的錯誤認(rèn)識和異議。[16]這可以從教授、碩士和博士稱謂的混用中反映出來，在中世紀(jì)碩士或博士身份的獲得代表著個體已經(jīng)掌握了所學(xué)學(xué)科的知識，具備了從事該學(xué)科教學(xué)的條件。[17]因此就其本源而言，大學(xué)教師的主要職責(zé)是教學(xué)而非科研。科研真正成為大學(xué)教師職業(yè)的內(nèi)涵，端賴19世紀(jì)德國大學(xué)的改革運動，隨著柏林大學(xué)對教學(xué)與科研相統(tǒng)一理念的制度化，大學(xué)教師又多了一重學(xué)者的身份。在現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展早期，尤其是在德國大學(xué)之中，所謂教師的教學(xué)基本上都是在教師研究過程中完成的，教師寓教學(xué)與研究，教師無需單獨花時間與精力去從事其中的一種活動，這種合二為一、一體兩用的相處模式，保障了教師科研與教學(xué)的質(zhì)量[18]，在當(dāng)時具有很強的現(xiàn)實性和可能性。

然而伴隨著國防、政府和工業(yè)對大學(xué)科研訴求與干預(yù)的增加，科學(xué)研究內(nèi)部的日益分化與精細(xì)化，以及20世紀(jì)五六十年代后歐美高等教育大眾化的蓬勃發(fā)展，大學(xué)教師教學(xué)與科研的職業(yè)內(nèi)涵都發(fā)生了巨大變化，傳統(tǒng)教學(xué)與科研的聯(lián)姻出現(xiàn)了裂痕和危機。具體表現(xiàn)為：（1）大學(xué)教師日益專業(yè)化的科學(xué)研究內(nèi)容已經(jīng)不適宜用于通識人才培養(yǎng)的目標(biāo)，低年級大學(xué)生所具備的知識儲備無法直接參與到教師的研究中;（2）高等教育大眾化帶來的一個影響是，學(xué)術(shù)精英培養(yǎng)的模式逐漸被職業(yè)化目標(biāo)所代替，大學(xué)教育中消費主義邏輯的盛行，促使大學(xué)教師教學(xué)的重心從學(xué)術(shù)取向轉(zhuǎn)向?qū)W生需求取向，教師需要根據(jù)學(xué)生特點設(shè)計不同的課程類型、教學(xué)內(nèi)容、實施方式與評價方式，這不僅分化了教師原本緊張的工作時間，而且對教師的教學(xué)能力提出了專業(yè)要求。正是面對教師教學(xué)與科研日益分離的壓力，歐內(nèi)斯特·博耶才在20世紀(jì)90年代提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的概念，試圖提高教學(xué)在理論上的地位，然而20年后再看大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)實踐，仍面臨著諸多困境與阻礙，強勢的學(xué)術(shù)研究邏輯在教師規(guī)訓(xùn)中依舊占據(jù)主導(dǎo)地位，教學(xué)學(xué)術(shù)在學(xué)系與大學(xué)層面無論是話語權(quán)還是信奉者都被排斥或邊緣化。[19]故而，截至目前，嚴(yán)格意義上，我們?nèi)匀粺o法找到有效調(diào)和教師教學(xué)與科研的妥善辦法，道義上的呼吁、理論上的建構(gòu)以及政策激勵似乎都無法扭轉(zhuǎn)教學(xué)的疲軟態(tài)勢。問題的解決需要我們突破思維障礙，基于大學(xué)教師教學(xué)與科研的實際情形，重新思考大學(xué)教師教學(xué)的發(fā)展去向。

理論的突破很多時候來源于現(xiàn)實，當(dāng)下學(xué)術(shù)職業(yè)界出現(xiàn)的一種現(xiàn)象或許能為我們提供一些啟發(fā)。據(jù)美國大學(xué)教授協(xié)會（AAUP）提供的數(shù)據(jù)顯示，截至2009年，75.5%的美國教師都是非終身軌教師，其中60.5%的教師是兼職教師。而這些兼職教師承擔(dān)了相當(dāng)大比例的本科生和研究生課程的教學(xué)，他們更多地把教學(xué)作為職業(yè)的首要任務(wù)，較少地參與全國性學(xué)術(shù)團體。[20]有全職與兼職教師之分的教學(xué)型教師，雖然與20世紀(jì)80年代后美國新公共管理運動以及大學(xué)財政緊縮有著直接關(guān)聯(lián)，但某種程度上也與科學(xué)研究高度專業(yè)化、工作投入全時化趨勢有關(guān)，這在客觀上為我們呈現(xiàn)了科研與教學(xué)分化后，一個純粹教學(xué)型教師的工作和生存樣態(tài)，這種以教學(xué)為主業(yè)的兼職型教師的存在，一定程度上表明教學(xué)型教師在大學(xué)當(dāng)中是擁有生存空間和存在合理性的。

同樣，在我國近年來許多高校當(dāng)中也出現(xiàn)了以教學(xué)為主的教師職位或崗位類別，例如早在 2003年北京大學(xué)在其公布的《北京大學(xué)教師聘任和職務(wù)晉升制度改革方案》征求意見稿中，就提到要根據(jù)不同崗位的任務(wù)和性質(zhì)，在傳統(tǒng)的教學(xué)科研型和專任科研型之外，設(shè)立專任教學(xué)型崗位。[21]此后，西安交通大學(xué)[22]、上海交通大學(xué)[23]、浙江大學(xué)[24]與清華大學(xué)[25]分別在2007年、2008年、2010年和2011年設(shè)置了教學(xué)為主型崗位。其中北大開風(fēng)氣之先為教學(xué)型崗位設(shè)立了教學(xué)助理、講師、高級講師（相當(dāng)于教學(xué)副教授）和教學(xué)教授四級崗位[26]，其余高校基本都沿用了教授、副教授、講師和助教的稱謂。在教學(xué)課程類型上，所有高校都強調(diào)教學(xué)型教師要承擔(dān)公共課、大類課或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課等課程，在教學(xué)工作量上要遠(yuǎn)高于其他系列教師，見表1。從目前的實施效果來看，據(jù)相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)教學(xué)型教師的本科課堂教學(xué)評價分值、教師優(yōu)秀率要顯著高于其他類型的教師[27]，教學(xué)型教師對教學(xué)型教師職位的認(rèn)同程度也要高于其他系列的教師[28]。這表明教學(xué)型教師在當(dāng)下教師職業(yè)日益分化的趨勢下，有其存在的價值與合理性，受到國內(nèi)頂尖大學(xué)的影響，教學(xué)型教師崗位必然會成為其余研究型大學(xué)效仿的對象。

對于教學(xué)型教師的聘用及崗位職責(zé)目前還存在很多爭議，例如美國兼職性教師因短期聘用制度帶來的不穩(wěn)定性極大地影響了教學(xué)質(zhì)量[29]，在崗位職責(zé)上，北京大學(xué)與西安交通大學(xué)主要側(cè)重教師的教學(xué)任務(wù)與質(zhì)量，科研任務(wù)主要是教育教學(xué)研究或教改項目，而浙江大學(xué)與上海交通大學(xué)則規(guī)定教學(xué)型教師需要開展一定的科學(xué)研究工作。這些問題在某種程度上反映出實踐當(dāng)中存在對教學(xué)型教師職責(zé)認(rèn)知上的分歧，以及教學(xué)與科研在教師個體層面相互作用關(guān)系的矛盾態(tài)度，教學(xué)型教師崗位是什么性質(zhì)，是否需要從事研究，從事何種研究以及如何參與研究都是當(dāng)前需要迫切回答的問題。

?三、以教學(xué)為業(yè)的教師發(fā)展制度構(gòu)想

國內(nèi)外教學(xué)型教師崗位的出現(xiàn)，表面或短期來看是大學(xué)財政緊縮、教師科研壓力增強的原因所致，但更深層次反映的是教師教學(xué)、科研活動日益專業(yè)化而導(dǎo)致二者在工作屬性、內(nèi)容、方式以及時間上的沖突。教學(xué)型教師崗位作為一種破解當(dāng)前“重科研、輕教學(xué)”弊病，提升教學(xué)與人才培養(yǎng)質(zhì)量的制度創(chuàng)新有著重要意義，然而新的制度設(shè)計能否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，關(guān)鍵之處在于準(zhǔn)確把握教學(xué)型教師工作的專業(yè)性，設(shè)計與之相配的發(fā)展通道和制度保障。

基于上述教學(xué)型教師的工作特征以及保障教學(xué)型教師隊伍質(zhì)量的考慮，面對以教學(xué)為業(yè)的教師制度設(shè)計，當(dāng)務(wù)之急，第一是建立明確的教學(xué)型教師職業(yè)發(fā)展通道與晉升階梯，為副高以上的教學(xué)型教師提供穩(wěn)定、長期的雇傭關(guān)系。發(fā)揮教學(xué)型教師職業(yè)路徑的鎖定效應(yīng)，讓進(jìn)入教學(xué)型崗位軌的教師有更強的價值認(rèn)同和更多的時間與精力投入，通過制度創(chuàng)新來凝聚與增強在軌教師以教學(xué)為業(yè)的專業(yè)精神，解決大學(xué)教學(xué)型教師“愿教”的問題。

第二，提高教學(xué)型教師職業(yè)的準(zhǔn)入門檻。一項社會職業(yè)或工作專業(yè)化成功與否，某種程度上取決于從業(yè)者自身的素質(zhì)和水平，這也是為什么專業(yè)化職業(yè)都有著明確的教育經(jīng)歷和準(zhǔn)入資質(zhì)要求。同樣，大學(xué)教學(xué)型教師的專業(yè)化首先要吸納掌握扎實專業(yè)基礎(chǔ)知識、具有良好教育教學(xué)能力的候選人，具體來講，承擔(dān)本科教學(xué)的教師應(yīng)具有博士學(xué)位和大學(xué)教師資格證。當(dāng)然，在此之外，更為重要的一點是，教學(xué)型崗位選拔的是真正熱愛大學(xué)教學(xué)的人，而非僅僅是因為無法勝任科研所以將教學(xué)作為次優(yōu)選擇的“二等研究者”。所以在職業(yè)準(zhǔn)入門檻上，除了關(guān)注個體的專業(yè)水平與教學(xué)能力外，主要解決的是教師“愛教”的問題。

第三，合理規(guī)定教學(xué)型教師的職責(zé)，確保學(xué)術(shù)工作內(nèi)容之間的良性互動。教學(xué)型教師應(yīng)該承擔(dān)什么工作？是否需要從事科學(xué)研究？這是當(dāng)前教學(xué)型教師發(fā)展面臨的最為核心也是備受爭議的問題。基于上述對大學(xué)教學(xué)特征的分析，可以確定一點，一名好的大學(xué)教師可以不直接從事研究，但必須掌握最新的學(xué)科前沿研究動態(tài)，具有扎實、廣博的知識體系。因此教學(xué)型教師的研究不應(yīng)只局限于對教育教學(xué)方法的研究，而且要結(jié)合教學(xué)需要對學(xué)科內(nèi)相關(guān)專題或領(lǐng)域進(jìn)行綜述性研究。唯有如此，才能保障教師個體知識體系的更新，實現(xiàn)教學(xué)與科研之間的相互促進(jìn)，更好地解決教師“能教”的問題。

第四，應(yīng)建立針對教學(xué)型教師的專業(yè)發(fā)展支持體系，加強對教學(xué)型教師教學(xué)知識、能力與水平的訓(xùn)練。坦率言之，當(dāng)前我國高校學(xué)術(shù)儲備隊伍的教育體系中，最為缺乏的是教師的教學(xué)能力訓(xùn)練，大多數(shù)博士畢業(yè)生在博士期間都沒有接受過有關(guān)課程教學(xué)的正式教育或教學(xué)實踐經(jīng)歷，新入職的青年教師教學(xué)經(jīng)驗極為缺乏。因此對教學(xué)型教師崗位來說，最為迫切的就是一方面通過學(xué)校的專業(yè)支持體系來提升教師的教學(xué)水平，譬如新老教師“傳幫帶”機制、教師教學(xué)發(fā)展中心培訓(xùn)等;另一方面建立教師入職與職后常態(tài)化的培訓(xùn)項目，確保教學(xué)知識與技能的更新和發(fā)展，有效解決教學(xué)型教師“會教”的問題。

第五，建立健全教學(xué)型教師評價體系。基于教學(xué)型教師的專業(yè)發(fā)展特點，教學(xué)型教師評價的特殊之處在于突出教師的學(xué)術(shù)能力和教學(xué)能力，即教育教學(xué)研究、與課程內(nèi)容相關(guān)的主題綜述性研究以及教育教學(xué)能力。因此評價的主體包括教學(xué)型教師、學(xué)者型教師以及學(xué)生，評價的內(nèi)容包括專業(yè)基礎(chǔ)知識與學(xué)科前沿掌握情況、教育教學(xué)能力和學(xué)術(shù)研究能力。其中教學(xué)型教師和學(xué)生主要是對教師個體教學(xué)能力、質(zhì)量與效果的評價，學(xué)者型教師則關(guān)注的是教師專業(yè)知識和學(xué)術(shù)前沿掌握和理解的程度。通過構(gòu)建多主體、全方位的專業(yè)評價體系，來綜合解決教學(xué)型教師“教得好”的問題。

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）