大學生精神性發展及其影響因素的實證研究

蔡玫 李湘萍

關鍵詞：大學生;精神性;精神性發展;影響因素

一、問題提出和概念界定

建設一流大學的核心之一在于培養一流人才，促進學生的全面發展。大學生是每個時代的寶貴人才資源，其發展理應受到自身充分的覺醒及外界足夠的重視。除了智力、技能等認知發展，情感、道德、價值觀等精神性發展也是其全人發展所不可或缺的。近二十年來，擴招后的高校愈發受到社會急劇轉型的沖擊，日益多元化的大學生群體其精神性發展水平也愈參差不齊。有研究表明大學生的精神性測試得分中等偏低，對自身精神性的主觀判斷偏低。[1][2]除了社會、家庭和學生自身因素，我國高校對學生精神性培育的忽視亦是重要原因。誠如內爾·諾丁斯（Nell Noddings）所言：“當代公立學校教育最嚴重的缺陷可能是對人精神世界的忽視……對靈魂的探尋、對精神的求索不受重視，就像這種追求不存在一樣。”[3]如何提升大學在促進學生精神性發展上的角色地位和實效性，圍繞學生精神性發展的微觀調查研究亟待展開。

本研究的“精神性”概念參考亞歷山大·阿斯汀（Alexander W.Astin）的定義①：個體內在、主觀的情感生活及基于此的外顯行為，既包含個體自身的精神追求等動態建構，內心寧靜狀態，也包含個體與外界建立聯系，即關注自身以外的人和事[4]，可分為精神追求、內心寧靜、關懷倫理、慈善參與及普遍世界觀5個維度[5]。而“精神性發展水平”指個體精神性發展的現狀或呈現出的水平，被試的測試得分高低代表其精神性發展水平高低。故文中“精神性發展”“精神性發展現狀”“精神性發展水平”和“精神性水平”等概念意涵等同或相近，可同義使用。

二、文獻述評

精神性發展的研究在大學生發展領域中一直較為冷僻，即便在高等教育發達的美國也不多見。盡管如此，國內外學者仍作出了卓有成效的努力，有關精神性的概念及測量工具的內容，研究者已在《大學生精神性研究：概念及測量工具述評》[6]一文中詳述。相關測量工具的研發與應用推動了國內外大學生精神性發展前因及效果的研究，前因研究探討哪些因素會影響大學生精神性發展或造成差異，效果研究探討大學生精神性發展會對哪些方面產生積極影響。

（一）大學生精神性發展的前因研究

已有研究雖然結論不盡一致，但表明了個體的精神性發展水平與年齡、種族、性別、民族、年級、專業、是否為獨生子女、宗教信仰等背景特征中的一個或多個變量存在關聯。

1.學生背景特征

種族和年齡方面，林恩·安德伍德（Lynn G.Underwood）的研究發現非裔美國女性的精神性水平顯著低于白人女性[7];拉爾夫·皮埃蒙特（Ralph L.Piedmont）[8]和塞思尼斯·勒妮（Sethness Renee）[9]的研究均表明，個體精神性水平隨著年齡增長而有所上升。惠特·盧瑟（Wheat Luther W.）的發現也類似：年長者的精神性水平比年輕人更高，且女性的精神性水平高于男性。[10]

性別、專業、年級、民族方面，阿斯汀等人發現女生的精神性水平顯著高于男生，一些特定專業（如工程學、數學、物理學）的大學生其精神性水平明顯較低。[11]宋興川等人的研究表明大學生的精神信仰水平在年級、專業及民族上差異顯著。[12][13]劉書瑜則發現大學生的精神性水平在專業上存在顯著差異，但在性別、年級、生源地、是否為獨生子女方面則不然。[14]

獨生子女、宗教信仰等方面，梁恒豪的研究表明大學生的精神性在是否獨生子女、宗教信仰上存在顯著差異，在性別、專業上則不存在顯著差異。[15]劉瑤的研究結果表明大學生的精神性在宗教信仰上存在顯著差異，在年級、專業和是否獨生子女上不存在顯著差異。[16]

2.大學經歷和環境因素

阿斯汀指出大學生某些精神品質的積極變化不全是自然成長成熟所致，特定的大學經歷發揮著積極效用，如出國留學、跨學科學習、服務性學習（service learning），和教師、多樣化的同輩互動等，因為學生可從中接觸不同的人、思想和文化等。同時，若學生經常參與“觸及內心的活動（inner work）”，如沉思冥想、自我反省及在教師鼓勵下探尋生活的目的與意義等，也能提升自身的精神性水平。[17]此外，大學生的精神性發展也存在妨礙因素，如異常忙碌，沒有閑暇反省和思考，或經常使自己遠離日常和大學生活，如長時間看電視和打游戲等。[18]

也有研究者應用阿斯汀的“大學生信仰與價值觀調查問卷”開展調研發現，師生課堂內外的正式及非正式互動能有效促進學生的精神性發展，尤其是教師關切學生的內心生活，鼓勵其探尋生活的目的與意義的促進作用更為顯著。[19]該結論與阿斯汀等人的研究結果是一致的。

院校組織特征方面，卡倫·韋德爾·維斯特（Karen Weddle West）的研究發現，來自以白人為主大學的學生其精神性水平明顯高于在傳統黑人大學中就讀的學生。可能因為非裔美國學生在以白人為主的大學中屬于少數群體，更需要尋找和倚靠其精神性作為支柱來應對生活。[20]

（二）大學生精神性發展的效果研究

學業表現方面，阿斯汀發現學生的精神性發展有利于個體獲得良好的學業成績、心靈健康、領導力發展及提升就讀滿意度等。[21]加里·雷耶斯（Gary M.Reyes）在研究中指出精神性及信仰是一個預測學生學術表現的增強因子，二者存在顯著的正相關。[22]庫恩·喬治（Kuh George.D）的研究也表明大學生的精神性發展有助于取得更好的學業成就，也有利于身體健康。[23]還有皮爾·亞歷山德拉（Piehl T.Alexandra）的研究表明精神性與學生的學業表現、學業成就意識存在顯著的正相關。[24]此外，詹尼弗·霍爾特（Jennifer L.Holt）在研究中讓大學生排序自認為能促進大學期間學業成功的五大因素，結果發現精神性位列第三，僅次于獎學金和家庭支持。[25]

生活質量方面，勞·威爾弗雷德（Lau Wilfred）發現個體的精神性發展是影響其生活質量的重要因素。他指出在某種程度上大學階段也是學生倍感壓力、覺得生活不太理想的時期。雖然大學在積極探尋有效策略來幫助學生，但精神性作為心理層面的影響因素往往被忽視。其因果模型的分析表明精神性是個體生活質量的一個重要決定因素，而模型反之不成立。[26]

情緒調節和心理健康方面，阿莉莎·布萊恩特（Alyssa N.Bryant）的研究發現學生的精神性發展能提升其幸福體驗，幫助適應校園生活。[27]溫特奧德的研究表明，提升個體的精神信仰水平是一種有效應對焦慮、高壓等不良情緒的途徑。[28]

國內也有此類研究，宋興川的研究發現大學生的精神信仰對其心理健康有一定正向作用。[29]梁恒豪的研究表明，精神性和積極應對呈顯著的正相關，和自尊呈顯著正相關，與抑郁呈顯著負相關，換言之，精神性是這三者的有效預測因素。[30]

三、研究意義與方法

（一）研究意義

精神性發展是大學生全人發展的重要組成，本科四年是培育學生精神性的黃金期，研究其精神性發展水平及影響因素，有助于高校教育者促進學生的精神性發展，提升人才培養質量。如前所述，縱觀國內外已有研究，精神性發展話題本就較為冷僻，聚焦大學生群體則更少，國內尚未有本土化的相關理論、測量工具，實證研究也較為罕見。本研究的些許進步之處在于：除了針對大學生群體，測量工具方面，相較于國內自編問卷或參考其他工具的研究，本研究修訂的“大學生精神性問卷”一則參考了在大學生發展領域具有絕對權威性學者的工具，且時效性更佳，二則進行了本土化構建，如試圖避免宗教性與之混淆。樣本方面，本研究的樣本量更為可觀，得以獲取更全面的信息。內容分析方面，不僅測量學生的精神性，還對學生的個人特質、入學前特征、就讀表現及滿意度等進行多角度的調查，分析更為深入和全面。

（二）數據來源

本研究數據來自2015年12月對上海四所案例高校1907名一年級本科生進行的一項關于大學新生適應與發展的問卷調查。根據各校學生分布實施比例分層抽樣，共發放問卷2200份，回收1927份，回收率為87.6%，后剔除一致性作答、低作答率問卷20份。案例高校中，“985”和“211”院校各一所，市屬普通高校1所，私立三本院校1所;其中既有綜合性大學，也有理工類及文史類高校。研究采用統計及計量回歸分析方法開展實證分析。

（三）研究假設

假設1：不同背景和院校特征的學生其精神性水平存在顯著性差異。

假設2：學生精神性水平的影響因素包括：學生背景特征（個人特征、個人就讀特征、入學前特征、家庭背景特征、畢業期望特征）、課內外活動參與（學業活動、課外活動、人際互動等）、院校組織特征（大學層次、大學性質）及就讀滿意度。

四、研究結果與分析

（一）本科生精神性發展的現狀及差異分析

精神性測試共24題，滿分111分，描述統計分析表明樣本學生的精神性測試均分約76分，換言之，樣本學生的精神性水平總體處于中等區段。此外，阿斯汀在將精神性分為精神追求、內心寧靜、關懷倫理、慈善參與和普遍的世界觀五維度的基礎上進一步指出，前二者均聚焦大學生自身的內在（internal）精神性，后三者聚焦大學生與他人、環境、世界之間建立聯系的外在（external）精神性。[31]對不同背景學生的總體、內在及外在精神性測試得分進行差異分析，見表1。

1.從個人特征來看，不同性別的學生其總體、內在、外在的（以下簡稱三類）精神性水平均存在顯著差異，且女生顯著高于男生，說明女生在大一階段的精神性發展優于男性，內在維度的自我認知、精神追求相對更成熟一些，外在維度中對他人的關懷及聯系互動等更多。

2.從就讀特征來看，不同專業、成績、學干經歷、政治面貌者，三類精神性水平均存在顯著差異。第一，文科生的精神性水平均顯著更高，可能文科專業更傾向思辨、人文關懷等，學生對自我認知和生活意義的思考、與他人的互動和關懷更多。第二，成績越好者精神性水平均越高，可能因其自我效能感更高，學有余力時有豐富的精神追求，與外界的互動更多。第三，擔任過學生干部者精神性水平均顯著更高，可能因其通過學生組織的平臺得到多方面歷練。第四，非黨員學生的精神性水平顯著更高。這在某種程度上有悖于日常認知，可能因為樣本學生為新生，黨員占比甚少，結果存在偶然性。也因為黨性覺悟與修養與精神性及發展不是等價物。

3.從入學前特征來看，不同高考志愿填報形式者三類精神性水平均存在顯著差異。其中，和父母親友共同商定的精神性水平均顯著更高，相對最低的是完全由父母親友等決定者。由此可推斷，學生在填報志愿時有充分的獨立思考和主動決策，有利于入學后的各方面適應與認同，能在某種程度上促進自我認知和精神性探索，也能提升與他人等外界的互動和依存性。

4.從家庭背景特征來看，生源地、是否為獨生、父母文化程度、學費占家庭收入比例不同的學生其精神性水平存在顯著差異，但三類表現有所區別。其一，滬籍學生的總體和外在精神性水平顯著更高，可能因其更熟悉當地環境，且上海作為一線城市能給予學生廣闊的視野、開放包容的世界觀等精神特質。而兩類學生的內在精神性水平無顯著差異，說明外在環境雖能影響個體的精神性發展，但精神探索和內心寧靜狀態在很大程度上可自我鍛造。其二，獨生子女的精神性水平均顯著更高，說明要客觀恰切地看待獨生子女、90后，他們并非更自私自利，在精神追求、關懷他人、與外界互動上也表現優良。其三，除了父親文化程度不同的學生其外在精神性水平無顯著差異外，父母的文化程度更高，學生的精神性水平均顯著更高。這類父母可能更開明豁達，對孩子的啟發引導也較多。此外，母親文化程度的不同帶來的差異比父親顯著。其四，學費占家中收入比例較小的學生其總體、內在精神性水平顯著更高，但外在上無顯著差異。可能家境較好者對上大學給家庭帶來的經濟壓力有較少的心理負擔，精神狀態更坦然。

5.從畢業期望特征來看，除父母畢業期望不同的學生其外在精神性水平無顯著差異外，有意讀研深造者其精神性水平均最高，尚無明確規劃者最低。這在一定程度上說明有清晰可行的生涯規劃有利于精神性發展。此外，學生個人畢業期望的不同所致的差異更顯著，說明相較之父母，學生自身的清晰定位更有利于精神性發展。這與前述高考志愿填報一并佐證了，在一定意義上個體的自覺自知，有清晰的認知與規劃，并能深思熟慮、自主抉擇，對自身的精神性發展至關重要，父母長者或其他人更多應扮演關心者和建議者的角色，而不是代替其思維和決策。

6.從院校組織特征來看，二本、三本院校的學生其精神性水平總體高于“985”“211”院校的大學生。這一結果從某種程度上有悖于日常認知，一方面可能存在抽樣局限，另一方面可能因為在高選拔性的重點大學中，大一新生面臨的適應和競爭壓力更大，其精神性發展在這一階段面臨的困惑相對更突出。與大學層次相比，就讀于不同性質大學的學生在總體和內在精神性水平沒有顯著差異，但私立或者說民辦大學的學生其外在精神性水平顯著高于公立大學的學生。可能因為私立大學的辦學理念相對更自主，學生更有空間考慮自身的精神性發展。一言以蔽之，囿于抽樣的局限，院校組織特征下學生精神性水平的差異結果需謹慎對待。

綜上所述，女生、文科、自己決策高考志愿、學業成績好、學生干部、入黨積極分子、非重點大學、滬籍、獨生子女、父母文化程度高、畢業后打算讀研、私立大學、學費占家庭收入比例小的學生，其總體或內在或外在精神性水平更高。由此，研究假設1得到驗證。

（二）本科生精神性水平的影響因素分析

基于上述差異分析，影響大學生精神性水平的可能因素有包括個人特征、就讀特征、家庭背景特征、個人及家庭期望特征等的學生背景特征和包括大學層次、大學性質的院校組織特征。此外，根據國內外已有研究結論，大學生就讀期間的人際互動（如與教師、同學的互動交流），其他一些大學經歷如參與社團活動，或上網成癮等個人實踐等，也可能影響其精神性水平。對此，針對總體、內在、外在精神性水平得分等連續變量進行多元線性回歸，建立模型。

學生精神性水平（總維度&分維度）=F（學生背景特征、學生參與、院校組織特征）

由三個模型的F值可知顯著性檢驗均通過，見表2。調整后的擬合優度R方分別為0.484、0.450和0.414，說明三個模型的解釋力均尚可。同時，DW值分別為1.997、1.961和1.984，均非常接近2，說明三個模型均不存在顯著的自相關。整體而言，三個模型的檢驗通過。

1.就學生背景特征而言（見表3），（1）性別方面，女生的三類精神性水平均顯著更高。（2）就讀特征方面：成績上，只有成績名列前茅（前10%）者比排名靠后（后25%）者其精神性水平均顯著更高。學生干部經歷上，有此經歷者精神性水平均顯著更高。住宿上，只有校外租房者其精神性水平顯著均低于在校住讀生。阿斯汀曾指出校內住讀生可能有更多課內外參與、校園人際互動、更好的學術表現、就讀滿意度等[32]，其研究也發現校內住讀生的部分精神性測試得分更高[33]。說明大學努力為全體學生提供住宿保障，讓其有更多課內外參與，感受校園環境，享用各種設施和服務，更能促進其精神性發展，也能減輕其經濟壓力。（3）個人畢業期望方面，有意讀研者其總體和內在精神性水平顯著更高，但該因素對學生的外在精神性水平并不構成顯著影響。

2.就院校組織特征而言（見表3），大學層次上，相對于三本院校，只有二本院校學生的內在精神性水平顯著更低。此外，大學性質并不構成顯著影響因素。從回歸系數和顯著性水平值來看，與相關分析結果類似，但囿于抽樣局限也需審慎對待院校組織特征對學生精神性水平的影響。

3.就課內外參與特征而言（見表3），（1）課業學習上，更多參與課堂研討、聆聽講座者其精神性水平均顯著更高。這也佐證了前述學業成績更好者其精神性水平更高，說明學生的課業學習與精神性發展相得益彰。（2）課外活動上，更多參與社團、心理咨詢、就業指導、勤工儉學、體育鍛煉者其精神性水平均顯著更高，說明學生學有余力時多參與課外活動，不僅是大學生活的調色板，也能鍛造綜合素養，促進精神性發展。（3）師生互動上，被教師關心，經常一起討論課業、職業發展、個人生活者，其精神性水平都顯著更高，與國內外一些已有研究結論一致。說明教師可充分發揮其角色影響，引導學生有意識地探索自我，思考生活的意義，并能超出以自我為中心的思維尊重和關懷他人，保持自我獨立時也與外界建立良好的依存性。（4）不良行為上，更多會曠課逃課、抽煙喝酒、上網成癮、抄襲作弊者其精神性水平均顯著更低。這與阿斯汀的研究結論一致，學生的精神性發展也存在妨礙因素如上網成癮。他分析指出，長時間上網會大幅削弱學生精神性探索及人際互動的時間和精力，且可能接收過多負面信息或情緒，如過度競爭、暴力、緊張等。[34]不難理解，如今的快節奏、信息爆炸時代，網絡社交等給予人們便利的同時也弱化了個體思索、人際互動等，很多人群看似忙碌充實，實則精神世界空虛、荒蕪，值得深思。

4.就學生的就讀滿意度而言，不論是對學校的教育教學服務，還是對各項學生工作服務，抑或是對校園各種硬件設施、治安及整體校風學風等滿意度更高的學生其精神性水平均顯著更高（見表3）。由此可推斷，學生的大學就讀滿意度是其精神性發展的正向影響因子。豐富多彩的大學經歷會成為人生的重要回憶，高校應嘗試創新管理機制，優化服務，不斷適應學生日益個性化和多樣化的需求。既包括教育教學、學生工作服務、校園文化建設等“軟件”的優化，也包括課室、宿舍、食堂、體育鍛煉等“硬件”的完善，以提升學生滿意度，促進其精神性發展。

綜上所述，能顯著影響學生精神性水平的因素有：性別、學業成績、學生干部經歷、住宿、個人畢業期望、大學層次、與教師互動、課內外活動參與和各種就讀滿意度。其中院校組織特征的影響程度相對較小，同時囿于抽樣局限等原因，這一結果仍需慎重考量。

此外，與一些已有研究，尤其是阿斯汀的大規模追蹤研究結果不同，本研究發現宗教信仰并不能顯著影響學生精神性發展。可能中西方文化和社會背景存在較大差異，美國宗教傳統歷史悠久、人群信教普遍，而宗教話語在我國并非主流。同時，學生的入學前特征（如高中學校層次、高三成績等）均不顯著影響學生精神性發展。這可能與某些已有研究不一致，除研究局限的誤差外，也在一定程度上說明在優質的高中就讀、有優異的高中成績等并非真正決定本科生精神性發展的要素，學生入學后的各種就讀特征，包括課內外參與、人際互動、就讀滿意度等才能更好地為本科生的精神性發展奠定良好基礎。由此，研究假設2得到部分驗證。

五、研究結論與建議

本科生的精神性測試得分整體處于中等區段，換言之，本科生的精神性水平整體為中等。可以看出學生對自我精神性成熟度的認知較為清晰和認可，但仍存在上升空間。此外，本科生精神性水平的影響因素包括：性別、成績、學干經歷、個人畢業期望、師生互動、課業學術參與、課外活動參與及就讀滿意度。相較而言，女生、學業成績好、擔任過學生干部、畢業后打算讀研、師生互動多、更多有效參與課內外活動、各種就讀滿意度較高者其精神性水平更高。

如何在本科四年中讓學生的精神性水平有進一步的提升？目前國內外高校都有重視學生全人發展的趨勢，精神性發展與認知發展對個體而言同樣至關重要。除了智力和能力的提高，豐盈學生的精神世界，使其成為有精神追求，內心成熟，具有關懷意識、多元世界觀的人也是大學的重要使命和存在意義之一。但目前高校實際對學生精神性發展重視不夠，指導和支持不足，學生自身意識也有待提升，故本研究提出些許建議，以期為改善上述問題提供實證參考。

一方面，高校教育工作者應充分關注學生精神性發展狀況，從上述影響因素著手，引導學生認識自我、思考生活的目的與意義，幫助學生在保有獨立自主性時與外界建立良好的依存性，形成開放包容的世界觀等，從而提升其精神性發展的整體水平。本研究發現，學生的精神性水平存在一定分化，水平較高的主體是學業成績更優秀、有學生干部經歷、活動參與更豐富的“精英”群體，而相對存在劣勢的學生其精神性水平偏低，容易形成惡性循環。高校教育工作者欲提高學生的精神性水平，需著眼于全體學生，通過已知的促進因素施加積極影響。比如男生的精神性水平顯著更低，可開展性別研究來改善現狀。已知學生干部經歷、社團活動參與等能提升學生精神性水平，可鼓勵學生在學有余力時適當增加社交經歷。值得一提的是，本研究與國內外已有研究均表明教師在學生的精神性發展中扮演著重要角色。教師要多主動指導學生，鼓勵并與其討論和思索精神性，課余多關心和指導學生的全面成長，促使其審慎思考自己是什么樣的人，想成為怎樣的人，想過怎樣的生活，需要怎樣付出努力，自主抉擇且為之負責。

另一方面，高校需搭建更為多樣化、人性化的平臺，鼓勵學生在各項課內外活動參與中自主探究、自我評估并最終提升精神性水平。本研究發現不同背景特征的學生群體其精神性水平差異顯著，且總體均存在提升空間。同時，縱觀國內外已有研究，學生的精神性水平是動態發展的，在大學期間極具可塑性。質言之，學生的輸入性特征、各種大學經歷等會造成不同的輸出結果。當下很多高校或學生家長的主要甚至唯一目標就是學生在專業學習中取得好成績，畢業獲取好工作，看似幫助其贏取了精英的標配生活，實則本末倒置，并不利于大學生持續的成長成才。關鍵是幫助他們在人生發展的黃金期樹立正確的價值觀和積極的人生態度，恰切的思維、開放的心胸，自我發展的興趣和動力，獲得成功便是水到渠成。此外，高校可探索推行階段性評估學生精神性水平的工作，且注重引導學生進行自主探究和自我評估。不妨借鑒美國高校和阿斯汀研究的做法，在學生大一時進行全方位的測試了解其現狀，再定期追蹤，及時給予學生針對性地有效指導。即便囿于各種條件無法模仿，至少可探索適合本校行之有效的機制。

六、研究局限與反思

本研究采用上海市四所案例高校的調查數據，且樣本學生均為大一新生，因此結論只局限于樣本學校該年級的學生，無法推廣至其他省份、其他年級的大學生。

本研究的調查工具是研究者在借鑒國外權威問卷基礎上自編的問卷，信效度可能存在一定不足，且問卷題目多為自陳式，而運用自陳式量表的前提是被調查者能清楚了解自己并如實報告自身情況，因此，就測量效度而言，自陳式量表不及標準化測驗。但是，高等教育不同于基礎教育階段，不同背景特征學生四年的學習經歷和收獲存在較大差異，且縱覽國內外已有相關實證研究發現，絕大多數調查工具依然采用學生自陳式量表的形式。

由于各方面條件有限，本研究調查數據為一次性的橫截面數據，無法效仿阿斯汀等人在全美開展的大規模縱向研究，即在學生剛邁入大學校園時進行首次測量作為參考基點，再在大三結束時再次測試，以比較前后差異。因此，未來的研究應盡可能具有時序性和伸展性。

本研究主要關注大學生精神性水平的前因研究，對學生精神性發展的效果研究，以及發展過程中老師和同輩的具體影響機制，都尚未涉及，未來還需要更豐滿、更深入的實證研究。

注釋：

①目前學界對精神性還沒有公認清晰的界定，已有研究主要從詞源追溯、多維構成及動態建構等角度來闡釋。其中阿斯汀多年的研究和定義較具代表性，也基本整合了其它定義的維度。

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（責任編輯 鐘嘉儀）