德國資格框架的資格標準構建：內容、策略與啟示

謝莉花 余小娟

關鍵詞：資格框架;資格標準;資格等級描述符;資格類型;能力

一、德國資格框架發展概述

基于歐洲資格框架（European Qualification Framework，簡稱EQF）的發展目標與框架，德國開發了本國背景下的國家資格框架，即德國資格框架（Der Deutschen Qualifikations- rahmen，簡稱DQR）。德國資格框架的開發由聯邦教育和研究部（BMBF）、州文教部長聯席會議（KMK）、聯邦經濟和能源部（BMWE）、經濟部長會議、社會伙伴、經濟組織及其他利益相關者與DQR聯邦—州—協調組和工作組共同開發完成。其工作基礎是這些機構于2013年5月1日確定的關于德國終身學習資格框架 “共同決議”（Gemeinsamer Beschluss）。

DQR是對德國教育體系資格進行分類的工具，其所有資格能夠與歐洲資格框架（EQF）的八個資格等級形成對照。DQR建設一方面有利于德國教育體系的定位，在框架中反映所有學歷的、學術的和職業的資格，也包括通過其他路徑獲取的資格，從而開發等值和溝通的終身學習框架;另一方面DQR作為教育領域和勞動力市場的翻譯工具，使德國資格體系更加透明，能夠與歐洲范圍內其他資格體系進行比較，從而促進教育與工作的流動性。德國資格框架的目標是為了實現所有在德國所獲資格的歸入，最先是對正規教育領域（普通教育、高等教育、職業教育，也包括繼續教育）的資格進行歸類，而非正規非正式領域的相關資格歸入則是后續需要達成的目標。

截至2017年，德國資格框架大致經歷了四個發展階段。啟動計劃階段：成立DQR聯邦—州—協調組和DQR工作組，啟動會議，就目標和指導方針、上位能力種類、術語、等級等達成一致意見，并加工DQR各個等級學習成果的描述指標。初步建立階段：將典型的正規畢業證書歸入DQR的等級之中，初步建立DQR矩陣及對初步結果進行反思。開發完成階段：完成DQR的擬定，做出關于DQR實施類型與方式的政策決定，將德國教育體系的正規畢業證書歸入DQR等級，并就非正規和非正式渠道所獲得能力的歸入提出建議，形成DQR資格歸入手冊，做出關于DQR協調處法律地位和機構建立的決議，并且向歐洲機構提交了DQR對EQR的參照報告。初期實施階段：建立所有資格證明與EQR等級的關聯，對DQR系統及其劃分進行評估和適應性調整，并陸續將學校普通教育資格和繼續教育資格歸入DQR之中。[1]當前，DQR已經被正式采用，步入全面實施階段，向著高級發展階段前進。

二、德國資格框架體系及資格標準構建

（一）資格體系

德國資格框架體系總體上是由縱向上劃分的八個“資格等級”（Niveau）和橫向上歸入的三十多種“資格類型”（Qualifikationstyp）構成，是覆蓋了普通教育、職業教育與培訓、高等教育的跨領域綜合性資格框架。由表1看出，普通教育領域資格類型涉及初中、中學、高校入學資格這幾種類型，覆蓋第二至第四資格等級;職業教育與培訓領域資格類型數量較多，目前主要涉及正規和非正規教育領域的資格類型，覆蓋第一至第七資格等級;高等教育領域資格類型與高校學位資格框架（HQR）相對應，涉及學士、碩士和博士（或同等學歷）三種資格類型，覆蓋第六至第八資格等級。

由資格等級和資格類型構成的二維框架結構分別是從資格的兩種屬性角度對資格的進一步劃分。資格等級是依據資格的縱向發展屬性，對資格進行從低到高的等級水平的劃分;而資格類型則是依據資格來源及應用范疇多樣化的屬性，根據其所在部門或學科/專業/職業不同的類型對資格進行劃分。就資格類型來看，總體上涉及兩類資格：學歷資格和職業資格。前者“學歷”即個體的學習經歷，在教育和就業語境中，該經歷特指個體接受的正規教育經歷[3]，學歷資格則意味著個體經由學習經歷并獲得了所在學歷階段完整的學習成果要求，并表現于個體掌握的知識、技能及能力各個方面。職業資格則被理解為，人們學到的能力與職業任務的系統化結合，是從事一種職業活動時能夠應用和通過學習獲取的能力或潛力，包括知識、技能和技巧。[4]德國資格框架資格類型總體上覆蓋這兩類資格，學歷資格涉及普通教育、高等教育和正規的職業教育領域，職業資格主要涉及職業教育與培訓領域。

（二）資格標準構建

德國資格體系二維框架背后隱含的資格標準較為深刻地反映了資格的具體涵義和內容，外顯地表現為資格等級描述符（Level Descriptors）、資格類型描述符（Qualification Type Descriptors）和資格類型規范（Qualification Type Specifications）幾方面。其中，“資格等級描述符”和“資格類型描述符”是對資格等級和資格類型所要求學習成果或能力的概貌性描述，而“資格類型規范”則是對資格類型開發與認證要求的詳細說明，有的資格類型規范也細化到各教育領域內具體資格名稱的針對性和特殊性描述。

1.資格等級描述：基于能力的學習成果

（1）等級描述符

資格體系的構建和資格類型的歸入首先源于等級描述符的確定。等級描述符涉及資格框架分為幾個等級，各個等級的標準從哪些維度進行相應地描述，其描述構成了立體資格要求的內核，全面、具體地揭示了各等級資格對畢業生的素質要求，表達了畢業生應該知道什么，怎么去做，以及如何更好地運用與發揮已有所知和所做的能力（包括個體在具體情境中的自主性與責任等）。國家資格框架一般劃分為8～12個資格等級，每個資格等級都有其相應的資格等級描述符。其核心內容是相應等級水平上的資格達標必須要滿足的要求，國家資格框架中統一把這種要求界定為個體所掌握的學習成果，并且該學習成果可以進一步劃分為對個體知識、技能及能力等不同維度的要求。由此來看，國家資格框架中資格等級描述符的實質就是各個資格等級水平對個體應掌握學習成果的標準化要求，個體通過一段時間學習經歷掌握的學習成果只有滿足了這一標準化要求，才算是達到某一資格等級。框架中上下等級間標準的銜接也為個體資格的縱向發展提供發展通道和標準參照。雖然這些等級描述符具有技術性，但它們不僅有助于定義和描述特定資格的復雜程度（垂直方向），而且還有助于澄清其等級內容，如理論知識、實踐技能和橫貫能力（Transversal competences）等（水平方向）。因此，等級描述符是重要的參考點，旨在加強教育、培訓和資格制度的學習成果定位。[5]

德國資格框架建立在元框架——歐洲資格框架的基礎之上。作為廣泛、透明性工具的EQF，必須能夠將不同的國家教育目標相互聯系起來，側重于學習成果的抽象類別。等級描述符是不同利益相關者之間廣泛對話和協商的結果，雖然DQR受到EQF作為參考框架及其通用描述符的影響，但經過各方調整和進一步發展，已能夠滿足國家需求和優先事項。在EQF推動下，以學習成果為導向的理念對歐盟各國教育產生了重大影響，德國順應歐洲教育發展趨勢，也采用學習成果導向的理念。DQR的“能力”是整體化的概念，指向個人利用知識、技能和（個人、社會、方法）能力以及周全思考和負責任行動的才能和傾向。這與德國情境中對“能力”概念的理解有關，同時也突出了德國社會除了對獲取“專業能力”注重之外，也越來越重視“個人能力”在學習、工作、生活情境中的重要作用。資格框架以“能力”作為導向來描述學習成果，將在德國教育體系中所獲能力的一般描述區分為八個等級（如表2所示）。德國資格框架針對能力的描述即為相互關聯的學習成果。

八個“等級指標”（Niveauindikator）描述了在獲得適當等級的資格時必須滿足的要求。因此，它首先涉及到，畢業生處理復雜性和未知的變化的能力如何，在某一職業活動領域或某一科學專業中的獨立自主程度如何。表2呈現的等級描述的特點主要體現在“情境”、“自主性”和“要求”三個方面。“情境”主要是畢業生所處學習領域或職業活動領域的復雜程度，“自主性”是畢業生完成學習/工作要求的自主程度，而“要求”則是對學習/工作要求的復雜性、廣泛性和創新性的指向。通過比較這八個資格等級描述，可以發現，其“情境”由“清晰”“穩定”到“復雜”“變化”再到“專業”，呈現情境越來越復雜、專業化和策略性的變化趨勢;“自主性”方面也由“他人引導”到“自主計劃、實施”再到“自我負責管控、探索與開發”的遞進，呈現“自主性”越來越強的變化趨勢;“學習/工作要求”方面，由“簡單”“基本要求”到“廣泛”“復雜”的專業任務再到“變化”“新穎和不明確”的任務和問題，呈現“要求”的專業性和創新性越來越高的變化趨勢。

（2）等級描述結構

德國資格框架采用與歐洲資格框架相同的八級等級結構，但兩者等級描述的維度有所不同（如表3所示）。雖然DQR的描述維度更多，但并不意味著它需要比EQF“更多”（或“更少”）的“知識”“技能”或“個人能力”，它提供了所需能力的更全面的解釋框架，可以說，DQR從德國教育體系的角度解釋和優化了EQF。

區別于歐洲資格框架中的“知識、技能和能力”的三個描述維度，德國資格框架將“知識”和“技能”維度統稱為“專業能力”維度，而將歐洲資格框架中的“能力”理解為“個人能力”，并具體化為“社會能力”（如團隊能力、領導能力、共同設計與交流能力等）和“自主性”（獨立性、責任性、反思能力和學習能力等）兩個子維度。“專業能力”涉及獲得的知識的廣度和深度以及畢業生掌握技能的程度，其中，“技能”又涉及準確判斷任務情境或問題復雜程度，使用與開發工具和方法及評估工作結果的能力等。“個人能力”包括社會方面即團隊和領導能力、個人學習或工作環境的共同設計能力、溝通能力，以及個人方面即獨立性和責任感、反思能力和學習能力。從中也可看出，歐洲資格框架的子維度“能力”與德國資格框架廣義“能力”的理解在結構劃分與內容指向上有明顯的差異。

對應于EQR“在某一學習領域或工作領域”描述方式，DQR矩陣也采用了“或者”的描述方式來區別不同教育領域即學習領域或職業活動領域這兩者之間的特點（如表3所示），“或者”前后是等值的來自不同教育領域的學習成果。在DQR資格歸入的過程中，關于普通教育與職業教育領域學習成果等值性問題的討論一直扮演著重要角色。普通教育與職業教育之間的等值甚至表現在DQR等級六、七之中，即學術領域的資格與職業領域的資格處于同一水平（如學士和師傅、專業管理人員、畢業于專科學校的技術員、IT領域策略型專長者等的等值）。如果學習成果導向的描述并不能確定準確的等級歸入，則需要政策層面的委員會展開跨教育領域的討論，直至達成一致意見為止。

德國認為，以學習成果和能力描述資格，可增進資格的可讀性、可理解性、可比性和可評價性。在學習成果理念的引領下，德國著力推動各級各類教育改革，開發基于學習成果或能力的資格描述方法。在普通教育領域，學校教育機構制定能力導向的教育標準;在職業教育與培訓領域，引入學習領域概念，修改和完善以能力為基礎的培訓條例和教育課程，著力培養學生的綜合職業行動能力;在高等教育領域，構建模塊化課程，認證非正規和非正式學習成果;在繼續教育領域，采用能力導向的方法構建教育標準。各教育領域具體資格及其標準雖千差萬異，但殊途同歸，作為對個體所掌握學習成果的表征都能夠納入到DQR的相應等級之中。究其根源，DQR以基于能力的學習成果為基礎描述資格的等級標準，為各級各類教育與培訓課程和項目提供了開發依據。

2.資格類型描述：體現領域特征

（1）資格類型——以職業教育與培訓領域為分析重點

資格類型實質上是資格等級在具體教育部門、類型和種類上的進一步劃分。德國資格框架目前共納入三十多種資格類型，可再歸類為學歷資格、學位資格和職業資格。截至2017年，學歷資格共涉及五種普通教育領域的資格，學位資格涉及高等教育領域的三種資格（學士、碩士和博士），其余二十多種資格均為職業資格。職業資格覆蓋的等級和類型最為廣泛：從一級至七級，從職業準備教育、職業初次教育到職業進修教育和轉行教育（如表4所示）。目前來看，正規教育的資格大多已經完成歸入，非正規、非正式教育，尤其是職業進修類資格是資格框架后續資格歸入的重點。

德國作為職業教育的發達國家，通過資格框架的建設進一步梳理和完善了相互溝通與銜接的現代職業教育體系。資格框架體現的職業活動領域的情境變化，工作要求的綜合、復雜程度及獨立自主程度都呈現了階段性的發展特點，例如，職業準備教育階段面向清晰和穩定結構化的工作領域，通過引導而完成簡單和基本的任務要求;職業基礎教育階段面向相對清晰、部分開放、處于變化中的職業活動領域，獨立計劃、實施某一專門化/技能型工作的專業任務;職業繼續教育階段面向復雜、專業且處于變化或不可預見的職業活動領域，獨立計劃和實施更廣泛的專業任務和問題，并且自我負責地管控整個過程。

（2）資格類型描述

“資格等級描述符”是用以判斷個體資格等級的依據，相應的“資格類型描述符”則是判斷個體資格所屬資格類型的依據，個體資格必須符合其相應規范化要求才能被授予目標資格類型。資格等級與資格類型描述之間的關系實際是屬種關系的順延，資格等級描述是資格類型描述構建的基礎，資格類型描述則是資格等級描述在各個不同領域體現出的領域特征的具體化。鑒于此，資格框架中資格類型描述也采用了與資格等級描述共同的描述方式和結構，以規范化學習成果為標準描述的核心，并進一步具體化維度內容。

DQR資格類型覆蓋普通教育、職業教育與培訓、高等教育三個教育部門的三十多種類型，各個資格類型描述基于等級描述符，但又兼具類型的特殊性。資格類型描述也是以專業能力（含知識與技能）與個人能力（含社會能力與自主性）四個維度進行描述。例如，根據資格框架體系，等級4當前涉及四種資格類型：雙元制職業教育（3～3.5年制），全日制職業學校（州法律規定的職業教育），全日制職業學校（依據《職業教育法》/《手工業條例》，完整資格的職業教育）和職業轉行（依據《職業教育法》，第四等級）（如表4所示），其中以“雙元制職業教育”（3～3.5年制）為例，其資格類型描述具體體現和定位了該類型的特殊性（如表5所示）。比較表3和表5的維度描述內容，例如“知識”維度中，資格類型描述在資格等級描述的基礎上，結合指向較為明確的職業活動領域，聚焦雙元制職業教育的獨立處理任務和問題及評價結果的能力和傾向，“自主性”維度方面更加聚焦于職業的和個人發展的有責任意識地做人處事及繼續發展。

DQR的資格類型目標與其教育領域的目標基本一致。這也表明，資格類型描述一方面參考了等級描述，另一方面也體現了領域性特征和教育領域本身的行動能力目標。例如，職業教育開啟了通過學習某一被規定的“教育職業”獲取從事不斷變遷的工作世界中某一資格化職業活動所必需的職業技能、知識和能力（職業行動能力）及職業經驗的可能性，這與DQR的類型描述具有高相關性。

3.資格類型規范：銜接資格標準與專業標準

資格等級涵蓋若干資格類型，而資格類型又覆蓋若干學習領域/工作領域，其規范性要求在這里稱之為資格類型規范。對于資格類型規范來說，它是對各級資格類型的綜合規范。基于資格框架的資格等級和資格類型描述，資格類型規范更詳細地描述與規定了某具體資格名稱的資格要求、內容與實現路徑。因此可以說，資格類型規范是資格等級與類型描述在具體學習/工作領域中的細化與特殊描述。

德國資格類型規范首先根據該等級的資格要求進行進一步描述，呈現資格類型（例如，“3～3.5年雙元制職業教育”資格類型）的能力要求（能力綜述及其在知識、技能、社會能力和自主性四個維度上的分述）;然后，列出該資格類型下具體的資格名稱/資格目錄，例如，“3～3.5年雙元制職業教育”覆蓋了三百多個國家規定的“教育職業”，對其名稱、教育時長和頒布時間都進行了詳細列表，如“面包師”（36個月，最新更新于2004年4月21日）、“機電一體化工”（42個月，最新更新于2018年7月26日）等;最后，描述資格類型中具體資格名稱的學制、法律基礎、相關培養文件與決議、畢業證書名稱、畢業資格要求、后續的資格銜接/學習通道以及在“專業能力”與“個人能力”維度下的具體內容及等級歸入的總結性論證。[9]以某一資格類型下若干具體資格為例，其概覽性的資格規范要求如表6所示。

如前文所述，基于資格框架的資格等級與類型描述，資格類型規范規定了某具體資格的能力要求、內容與實現路徑。資格標準所涵蓋的三個方面內容即資格體系（資格等級和資格類型）、資格等級描述和資格類型規范（含資格類型描述—資格類型依據—資格目錄—具體資格的領域特殊性描述）較為全面地構成了德國國家資格框架的資格標準體系內容。

三、德國資格框架資格標準構建的策略分析

（一）基于整合能力觀的學習成果導向

與世界上許多國家資格框架中“知識”“技能”“能力”的分維度描述不同，德國資格框架將“能力”首先視為一個整體概念（如表 3所示），其“知識”“技能”和“能力/態度”是不可分離的實體。“個人在工作情境中使用知識、技能、態度及個人能力，社會能力和方法能力來處理復雜的、不可預測的和變化的問題”[11]，這也體現了德國教育體系所有領域的核心目標是使學習者獲得全面的行動能力。這種“能力”的觀念可理解為整合能力觀，不同于任務本位或一般素質導向的能力觀。整合能力觀將一般素質與具體的工作情境聯系起來，視能力為一種復雜的可分為不同等級水平的素質結構。[12]同時，德國資格框架中所體現的整合能力觀也強調了不同類型能力之間的差別，對“專業能力”與“個人能力”分別定義和描述。在制定能力等級指標時，雖然突出最終的學習成果，但也不排斥能力形成的多樣化過程。因此，該整合能力觀下的能力培養既具有綜合性又具有極強的針對性和靈活性。例如德國資格框架制定之前，職業教育領域對“能力”的理解是“依據《職業教育法》/《手工業條例》的職業行動能力，尤其包括獨立計劃、實施和檢查的能力”。DQR對“能力”的理解及對能力維度的劃分跨出了僅僅將“能力”作用于職業世界的限制，不僅強調個體職業行動能力的要求，同時也注重結合職業情境的橫貫能力，突出個體在國家資格框架中橫縱向流通，實現終身學習的其他能力。[13]

在整合能力觀的指導下，與其他國家資格框架的原則一致，德國資格框架的結構和內容是圍繞學習成果而建立，其核心實質是以標準化學習成果為內容及其橫縱方向上的發展變化為結構構成的標準體系。以學習成果為導向不僅能夠實現人才培養、評估和使用三大環節之間的有效鏈接，也能在保證學習成果標準化的同時，促進學習過程的靈活多樣發展，總體上能夠為社會、雇主、教育培訓提供者、個人等提供更為清晰、透明且可比較的資格證明體系，從而促進勞動力市場更為健康的發展以及人力資源在整個社會范圍更廣泛的流動。

（二）跨領域的綜合性資格框架及標準體系構建

跨領域的綜合性資格體系突破了傳統的學歷資格與職業資格齊駕并行、自行發展的局限，融通了兩類體系及等值了兩類資格證書，搭建了在資格認證實踐中銜接、轉換與對接的橋梁。此外，也溝通了勞動力市場人才質量及結構的實際需求和教育與培訓領域人才培養供給之間的橋梁。德國跨領域的綜合性資格體系一方面能夠有效地反映勞動力市場對人才素質及能力的基準需求，另一方面也能夠在教育培訓的教育教學實施中發揮出應有的指導作用，使得人力資源供需具有密切關聯，產教得以深度融合，促使整個社會范圍內人力資源所供與所需之間協調、健康發展。當前，適逢歐洲資格框架實施十周年，在周年會議上，與會者肯定了EQF及各國所開發的國家資格框架迄今所取得的進展，并堅信其今后良好的發展趨勢。發展現狀表明，資格框架已成為推動教育體制改革，提高職業教育和培訓（VET）形象以及縮小職業教育培訓與高等教育之間鴻溝的催化劑。[14][15]

德國資格框架是由各級各類資格及其標準體系構成的用以規范全國范圍內資格及其評估依據的制度性工具，其資格標準體系涵蓋資格體系、資格等級描述、資格類型描述和資格類型規范幾方面的內容。其中，資格等級根據教育和資格體系劃分為8個等級，資格類型主要有來自于職業教育與培訓、高等教育、普通教育三個領域的資格種類。資格等級與資格類型的縱橫描述形成了德國資格框架標準體系的主體。資格標準體系是對各資格等級和資格類型的規范化要求，作為評估個體憑借當前的能力、條件和狀態等是否足以獲取目標資格類型的依據。如前所述，在學習成果導向原則指導下，DQR合理有序構建了學習成果標準化體系，從資格等級描述符、資格類型描述符和資格類型規范三個方面由一般到特殊、由普通到具體地規定了各個教育領域中資格類型及資格名稱的等級、特征與規范，為資格持有者的培養、評價與使用提供了參考基準。

（三）以資格等級描述符為重點的資格標準構建

資格框架中資格標準制定的依據、內容與路徑是資格框架建設的核心，而資格等級描述符的確定則是資格標準制定的重點。資格等級描述符的目的是指示特定資格的位置，幫助學習者、教育與培訓提供者和雇主定位和評估這些特定資格。綜合性國家資格框架大多開發了涵蓋所有類型和等級的資格等級描述符。因此，等級描述符需有足夠的通用性，以適應不同的教育和培訓領域;也需足夠詳細并具有多方面性，以反映國家資格制度的復雜性、優先次序和利益相關者的利益;且需要確立學習/工作領域和子領域（橫向維度）劃分，以及反映從低級到高級（垂直維度）發展時知識、技能和能力如何在廣度、深度和復雜度方面的增加;并且考慮進行國際比較時的參照點。總體而言，根據不同開發方法的特點和目標，描述符需要具備透明與溝通、資格審查與歸入、質量保證、發展與橋接、相互認可等功能。

等級描述符橋接不同的教育和培訓子系統，其描述須同時考慮到普遍性與特殊性。綜合性框架面臨的一個基本挑戰是需要考慮到不同教育領域存在的知識和學習的認識論差異，而各國在很大程度上通過使用一般和中性語言編寫描述符來解決這個問題，避免過于具體地針對特定部門或機構。[16]德國已經意識到采用這種一般/中立的方法是不夠的，并且根據特定部門和資格的需要引入了“替代集”（alternative sets）的方法，如DQR第六等級對科學學習領域和職業活動領域的分類描述，既考慮到該等級能力要求的一般特點，又盡量區別描述不同領域的特征。

等級描述符密切了與勞動力市場的相關性，其描述需體現職業工作的相關性。學習成果定位對于教育和培訓體系的現代化至關重要，將重點轉向學習者應該知道、理解和能夠做什么，提高了勞動力市場利益相關者資格的透明度。這要求等級描述符能夠體現學習成果與職業和工作情境的相關性，使用可以被教育和培訓部門以及勞動力市場所理解的語言。[17]德國等級描述符對能力的細致區分以及對情境和橫貫能力的強調（“知識”“技能”“社會能力”和“自主性”），體現了對資格與勞動力市場需求吻合度的追求。

等級描述符與其他學習成果應用也需保持一致性。等級描述符一方面在教育子系統之間、教育與產業之間起著橋梁作用，另一方面它也不是孤立運作，等級描述符與其他學習成果應用，如職業標準、資格標準、課程標準、評估標準等，也應保持一致性，提高透明度，促進改革和支持認可。德國資格框架的等級描述符在開發之時就考慮到與教育領域/職業領域內部標準建立對接和關聯，例如，資格等級描述符的“能力”概念與職業教育領域“職業行動能力”的統一。

（四）以職業教育與培訓領域為難點的資格類型標準構建

職業教育與培訓領域的資格類型作為國家資格框架的核心構成部分和構建的重難點，對該領域內資格標準構建技術的分析和研究一定程度上可以反映出國家資格框架中資格標準構建的一般規律，也能展現出職業教育與培訓領域的特色內容。德國除了普通教育和高等教育領域較為明晰的學歷資格類型外，資格框架中所占比例最多的資格大多來自于職業教育與培訓領域，且該領域的資格相比于純學歷教育領域的資格更為復雜多樣。職業教育與培訓作為在提供主體上橫跨職業教育、職業培訓的學校系統與企業/社會系統，在培養目標上以面向職業世界為主，同時也兼顧升學/進修的跨界教育類型，其資格等級的跨度及囊括資格類型的范疇相較于其他教育類型來說都更大，可授予的資格類型包含了大部分的職業資格，并且實現在學歷資格授予上的融通和延伸（如雙元制大學學歷資格）。正規教育領域的職業教育資格標準構建整合了學歷資格與職業資格，非正規和非正式領域的職業教育與培訓相應的職業資格需要首先進行認證，因此，職業教育與培訓領域資格是資格標準建設和后續歸入的主體，其資格標準的構建是標準體系建設的難點。

德國職業教育與培訓體系層次及人才能力發展層級是資格等級劃分的基本參考。DQR的職業教育與培訓領域的等級劃分一方面參照本國已有的教育與培訓及其資格體系，同時將未來教育與培訓發展需求納入考慮之中，另一方面也依據從新手到專家的能力發展理論。根據德雷福斯兄弟（Dreyfus H.L.，Dreyfus S.E.）等人的觀點，新手到專家的成長需經歷若干層級：新手—高級新手—勝任者—精通者—專家，并可以通過相應的能力發展的職業行動領域來促進。對于新手和高級新手來說，在清晰和穩定結構化的工作領域，嚴格遵守規則或計劃，通過他人的引導完成簡單和基本的任務要求;對于勝任者來說，在相對清晰、部分開放、處于變化的職業活動領域，獨立計劃、實施和評價專業任務;對于精通者來說，在復雜、專業且處于變化的職業活動領域，獨立計劃、實施和評價更廣泛的專業任務和問題;對于專家來說，在經常變化且不可預見的職業活動領域，自主和自我負責地管控整個過程，較少依賴現有的規則，而是基于深刻、潛默的情境知識，完成新的、復雜的專業任務和問題。

四、啟示

德國國家資格框架的資格標準構建在內容與策略上的諸多特點也為我國構建區域/國家/地方資格框架提供了可供借鑒的寶貴經驗。

（一）以基于能力的學習成果為導向，構建綜合性資格框架標準體系

德國資格框架中學習成果導向的基本原則及其在具體資格評估與認證中發揮的指導作用，是國家資格框架得以在整個社會范圍內、各類主體之間取得同一性理解和認可的關鍵，也是資格框架作為規范化標準參照體系反映社會、教育發展對學習者資格能力需求，同時又為學習者學習成果提供資格能力證明等功能實現的根本。德國資格標準體系構建經驗表明，以學習成果導向為基準建立的綜合性國家資格框架及框架中能為各級各類資格提供統一參照的標準化學習成果，恰恰是能夠針對我國當前多元資格體系分立、產業需求與教育供給不匹配等問題的一種直接高效的資格體系改良載體。基于我國當前資格認證、標準體系及相關的教育、勞動力市場體系發展現狀和需求，開發和構建以學習成果為基準的綜合性國家資格框架體系，需要參照和借鑒國外的成功構建經驗，尤其是對作為框架核心的標準化學習成果的維度和等級劃分、資格標準的具體描述。同時更為重要是，在比較研究的基礎上實現我國資格框架開發和構建的本土化和特色化。即使同樣均以學習成果為導向，在標準化學習成果的內容表述和結構安排方面還是應該形成適應中國現實的本土化發展。

（二）依據本國教育與資格體系特色，形成資格標準開發的技術路徑

首先，基于本國教育與培訓及其資格體系，構建適應性的資格等級水平。我國國家資格框架中等級水平的選擇和確定除了要借鑒國外資格框架的成功構建經驗之外，最為核心的依據要素應是我國現行的教育與培訓及學歷與職業資格體系。姜大源教授（2014年）根據劃分的八級國際教育標準分類和我國長期實行的八級技術工人制度建議，將我國國家資格框架的等級水平確定為八級，從其列出的國家資格框架設想表[18]看出，其八個等級的劃分與我國“小學—初中—高中—高中后非高等教育—高等專科教育—高等本科教育—碩士研究生教育—博士研究生教育”的八級教育體系等級劃分是基本一致的。

其次，資格等級描述和資格類型描述實質上是對該等級或該類型資格要求的最低學習成果的規范化表述。資格等級描述和類型描述的表達會呈現出上下等級間的逐步變動、階段間質的差異以及不同種類間的類型差別。等級描述和類型描述是整個資格及資格體系最核心的部分，它在構成資格體系主體內容的同時，也是評定機構資格鑒定和個體獲取目標資格所要達到學習成果目標的主要依據。資格類型描述只包括各個等級水平上各教育部門一級的職業資格類型和學歷資格類型，如高等教育部門博士學位、職業教育部門的文憑，而至于更進一步的學科/工作領域的具體資格描述則體現在更具體的資格類型規范中。

此外，資格描述符是資格標準開發的核心，需要注意以下幾個方面的問題。（1）注意平衡國際可比性和國家相關性。避免使用單一的方法來開發和定義等級描述符，既要考慮國際通用語言，也需考慮本國背景和特點。如果過于偏向國際可比性，則會弱化和限制描述符的國家相關性及后續應用實施，不一定能夠反映出本國資格系統的復雜性。（2）強調橫貫能力，突出與勞動力市場的聯系。現代社會的快速變化與發展對“核心素養”或“關鍵能力”或“橫貫能力”等提出了更多要求。如何將“橫貫能力”情境性地納入資格描述符是一項挑戰。這要求深入研究學習成果和能力形成的相關理論基礎，也需在操作層面考慮國家教育與資格體系特點，豐富“能力”概念和維度。尤其“能力”是作為整體概念還是“橫貫能力”的區分，德國綜合能力的概念給我們展現了另一種“能力”理解，2017年經修訂的EQF建議將“能力”定義為“在工作或學習情境以及專業和個人發展中使用知識、技能、個人能力、社會能力和/或方法能力的能力”[19]，也體現了能力的綜合性。（3）理解綜合描述符與特定行業描述符之間的相互作用。資格框架涵蓋所有等級和類型的資格，這要求等級描述符以一般和中性語言定義，使它們能夠反映復雜多樣的現實，但這可能降低描述符反映子系統特征與需求的能力。德國經驗表明，引入平行描述符，能夠更好地反映具體資格的特征。這些描述符來自于同一核心的一般描述符，如果沒有這種一致性，就有可能在等級描述符上產生競爭和沖突，從而降低而不是增加透明度。

（三）以資格標準作為上位標準，指導教育領域內專業/學科標準開發

國家資格框架囊括了所有的資格等級，但受國家資格框架綜合性和基準性的影響，資格框架中只提供必要的用以作為標準參照的資格等級和類型（含各類學歷資格和職業資格），而資格類型之下更為具體的學科/專業資格要求則需要在資格框架之外，依據相應的資格等級和類型描述進一步確立。從德國的資格類型規范可以看出，德國資格框架的上位資格標準能夠與教育和培訓實踐領域中的教育專業/學科的規格目標、培養路徑、考核要求等形成較好的步步推進和有機聯結。同時，為保障資格框架及其描述符的更廣泛的影響和認可，各種學習成果應用之間也需保持一致性，使得資格標準、課程標準和評估規范等均是參考了統一的學習成果要求。“資格標準—專業/學科標準（含專業/學科設置、能力標準、考核要求等）—專業/學科教學標準（含教學計劃、課程標準、評價標準等）”的邏輯路線不僅體現的是資格框架層層推進的落地實施，而且也體現了建立各方認可的專業/學科標準及其教學標準的技術路徑。資格標準的權威性、基準性、透明性和穩定性正好為專業/學科標準及其教學標準提供了條件和基礎。

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（責任編輯 陳志萍）