“表意性秩序”理論下的德性養育

吳舉宏

【摘 要】 ?“表意性秩序”與“工具性秩序”是學校中道德傳遞和控制技能的兩種社會結構，表意性秩序追求文化認同和傳統倫理，具有一定的先進性?！氨硪庑灾刃颉崩碚撓碌牡滦责B育需要與時俱進，不斷創新表意性秩序儀式的形式和內容，使學校對學生德性的養育具備課程意識和課程陣地，以避免德育陷入“說起來重要、忙起來不要、想起來才要”的尷尬境地。

【關鍵詞】表意性秩序 工具性秩序 道德探究課堂 生態道德教育

“表意性秩序”（expressive order）是英國著名教育學家巴索·伯恩斯坦（Basil Bernstein）在其教育學著作《階級、符碼與控制》中提出的一種教育理論。作為一種學校德育理論，其內容深刻、見解獨特，尤其對研究當下學校德育實踐、改善當前學校德育成效具有重要而直接的借鑒價值。

一、“表意性秩序”理論的內涵

伯恩斯坦認為，“表意性秩序”與“工具性秩序”（instrumental order）是學校中道德傳遞和控制技能的兩種社會結構，“學校傳遞品行、性格與態度的相關行為與活動，可以稱之為表意性秩序;而學習特定技能的行為與活動，則稱之為工具性秩序”[1]。表意性秩序的主要功能在于引導和促進學生的分化，學?？梢砸罁W生各自不同的學業成績、興趣愛好和個性特長，讓學生進入不同層次和軌道的教學活動中，形成不同的發展路徑和個體差異。而工具性秩序恰恰相反，其主要功能是整合眾議和凝聚共識，“在于傳遞一種品行、性格與態度的表達，一種每位學生和教師都應有的道德秩序”[2]。

表意性秩序追求文化認同和傳統倫理。每一個國家都極為重視學校教育中的表意性秩序，它通過法律制度、道德倫理，倡導傳統文化，凝聚人心，取得社會共識，增強民族的自豪感和歸屬感。傳統文化是歷史的積淀，經歷了歲月風雨的洗禮，經受了時光的考驗和歷史的蕩滌，因此也最容易得到公眾的認同，也必然成為學校表意性秩序中的主旋律。在表意性秩序中，文化是根，文化也是旗幟。

表意性秩序并不具備典型的客觀性，常常無法通過定量的技術手段來科學、清晰地評價其發展過程和活動成效。然而，表意性秩序也不是純粹主觀主義，“它是以社會上具有主流性和普遍性的行為規范、道德系統、文化形態與價值觀念為基礎的，因而具有非常廣泛的社會實在性”[3]。在社會主流意識和行為規范制約下，表意性秩序既需要繼承優秀傳統文化和價值觀念，又需要滲透時代元素、呼應未來，讓歷史、時代和未來交相輝映。

學校教育中表意性秩序具有一定的先進性。教育具有教化民眾、引領社會的歷史責任和擔當，學校教育更是一項繼往開來的奠基工程、未來工程，順應兒童天性是學校表意性秩序的出發點，展望未來社會是學校表意性秩序的目的地。因為學校教育培養的是明天的建設者，因此學校教育詮釋的表意性秩序的內涵在一定程度上領先于當今現實社會主流的道德表達。這是人類文明進步的需要，也是社會歷史發展的必然。

二、“表意性秩序”理論下的德性養育

在“德”的概念體系之中，“德性”是“德”的潛在狀態，“品質”是“德”的自在狀態，“德行”是“德”的自為狀態[4]。德性是人內在的價值根據，德性的終極意義在于實踐，即德行是人作為社會存在的外在的價值根據[5]。因此，德性養育追求修行、養性，注重內外兼修，既要提升內在品質，又要外顯為善行實踐。故要加強對表意性秩序儀式的研究和設計，進一步改善表意性秩序儀式活動的內容和形式，讓學校的德性養育更富有成效。

1.表意性秩序儀式的類型

學校的表意性秩序主要通過共識性儀式和分化性儀式進行傳遞。共識性儀式試圖讓全體學生認同社會和學校的主流價值觀和行為規范，以更好地形成具有共同價值取向的道德群體，如升旗儀式、祭掃烈士陵墓、道德模范頒獎儀式、新生入學儀式、開學典禮和結業典禮等。為了滿足學生異質化需求和成長發展需要，學校內部往往存在正式或非正式的不同類型的許多群體，此所謂“物以類聚、人以群分”現象。分化性儀式則會產生強化不同群體各自特有行為的效應，這些形式諸如18歲成人儀式、入隊（團）儀式、女生聯盟儀式、入舍儀式（部分學校為了加強同宿舍學生情感聯系而舉行的儀式）、社團儀式等。

2.表意性秩序儀式有效性缺失的成因

伯恩斯坦將儀式認定為學校表意性秩序傳遞的主要方式，期待著通過儀式讓學生們接受、認同、內化和尊重表意性秩序。而當今學校儀式化活動明顯存在著德育內涵弱化、知識化等突出問題。

學校德育普遍弱化，這已經成為社會公眾的共同憂慮，其中既有社會根源，又有實踐困境，還有理論困惑?，F代社會多樣性文化和多元化價值風云際會，各種思想觀念蜂擁而至，“使得日常道德論爭無休無止，也使得社會大眾的道德立場、道德原則和道德價值呈現出一種無客觀依據的主觀選擇”[6]。社會大眾的道德生活中到處充斥著個人理解和偏好，闡釋“道德”的言辭多如牛毛、紛亂如麻，現代社會在取得德性共識方面收效甚微。同時，學校德育缺乏有效性，對德育的期待與德育的實效相差甚遠，這種預期目標與實際成效形成的張力又進一步加劇了學校德育的弱化。

教育者出于對德性養育重要性的簡單認識，在拯救德育的過程中越來越注重理論知識的說教。因為沒有學生的主體參與，所以德育失去了學生的主體性和主動性;因為沒有學生的親身感悟，所以德育沒有成為對學生靈魂的召喚;因為沒有學生的親自實踐，所以德育沒有幫助學生在行動中形成自覺。德性應該成就于現實活動中，而絕不能單純停留在對德性的認知上。

3.創新表意性秩序儀式的形式和內容

目前中小學表意性秩序儀式面臨諸如儀式的程式化、社會道德觀念的沖突等種種問題，因此創新表意性秩序儀式活動刻不容緩，也許兒童哲學課程、生態道德教育能夠為我們提供啟示。

第一，開辟道德探究教室。儀式不能只是教師說、學生聽，不要簡單地依靠說教和灌輸來傳遞價值觀念和組織規范，“自主、合作、探究”等現代教學理念對德育照樣具有重要的指導意義。學校教育的主要目的在于讓學生獲得對人生意義的認識和學會如何思考，德性養育也應該將學生的思考和內省放在首位。李普曼主張以群體探究為平臺，以通俗易懂、學生喜聞樂見的故事、音樂、對話等生動活潑的形式，以學生日常生活中所熟悉的、親身經歷的、富有哲理的問題為內容，對學生開展系統的思維訓練，以促進其道德的發展[7]。例如，李普曼編寫的《李莎》中有這樣一個故事情節：哈里和他的朋友提米去集郵俱樂部交換郵票，途中，提米被一個同學絆倒，提米就把肇事者的書打落在地上。然后提米和哈里飛快地逃跑了，當他們發現沒有被追趕時就停了下來，談起了這個事情。提米說：“我不能太便宜了他，他無緣由地絆我一腳。當然我也沒有必要那樣回敬他，但一報還一報畢竟是公平的?！薄盁o論如何好像不是一回事?！惫锵?，但他說不出理由。在教師的鼓勵下，學生思考并提出自己的困惑：（1）當我們以牙還牙的時候，很可能會發生什么事情？（2）報復真的能把事情扯平嗎？我們怎樣理解“把某事扯平”的含義？（3）以德報怨是正確的嗎？以其人之道還治其人之身是正確的嗎？（4）有沒有比扯平更好的辦法？當別人有意惹你的時候，你不理會，接下來會怎樣？（5）“把某事扯平”和“教訓某人一頓”有區別嗎？（6）怎樣區別以其人之道還治其人之身的做法與以下行為：①交還物品;②還債;③報恩;④別人幫助你后你才會幫助別人等[8]。顯然，當學生們置身于真實的問題情境中，他們就會對自己的信念、觀點進行反思與評判，又在傾聽別人的意見中深化反思，在道德兩難問題的互動與探究中獲得理解、寬容與尊重。

第二，開展生態道德教育。生態道德教育是一種德育范型，讓學生體驗自然界中生物與生物、生物與環境之間的內在關系，讓學生在生命歷程和生命現象中感悟人生真諦和生命價值，培養尊重生命和善待萬物的意識和觀念，學會熱愛和尊重周遭世界的一切生命。特別是在現實生活、生產實踐的問題探究和解決中，引導學生崇尚道法自然、天人合一的優秀傳統文化，秉持可持續發展觀，學會科學理性地參與社會生活和進行個人決策。生態道德教育的目的在于確立學生作為生態道德主體的地位，教師需要在營造生態體驗場、全息沉浸感受、開放式對話和反思性表達[9]等環節中引導學生全身心地觀察和體悟，而絕不是對學生施加行為上的強制管束和知識上的灌輸講解。在生態教育活動中，不論是自然陶冶、情境感悟，還是角色扮演、生態實踐，都應遵循主體性、交互性、體驗性和實踐性等基本原則。例如，學?？梢愿鶕Ｇ楹蛯W情，按照不同年級，在每年的國際濕地日、世界水日、愛鳥周、世界地球日、世界環境日、世界防治荒漠化和干旱日、中國土地日、保護臭氧層的國際日、國際動物日等開展生態保護宣傳活動，讓學生在活動中學習、體驗與思考。再如，在生物學教學中，組織學生為當地或校園動植物建立電子“植物志”“動物志”;在藝術教育中，讓學生拿起手機，拍下身邊美化環境或破壞環境的場景，定期舉辦“愛家鄉”攝影展;在思想政治教學中，從新聞報道中選擇破壞環境、虐殺野生動物等方面的案例，舉辦“模擬法庭”活動，增強學生保護環境的法制意識;結合語文教學，以“傳統狗肉宴與現代寵物觀”“野味與美食”等為話題，舉行辯論會，推選“優秀辯手”，在辯論中提高學生保護野生動植物的意識。

第三，構建德性養育課程。學校對學生德性的養育，首先需要具備課程意識和課程陣地，否則德育會陷入隨意性的尷尬境地——說起來重要、忙起來不要、想起來才要;其次，對學生的德性養育不僅僅是一門課程，學校的制度、文化與環境建設，學校與家庭、社會與學校的攜手合作與交流互動等都是德育的“潛課程”和“隱性課程”。伯恩斯坦關于表意性秩序理論的闡述，無疑為我們開發德育課程、開展家校合作提供了具有建設性的思路與模式。構建德性養育課程的意義在于：（1）確立德性養育課程的地位，將德性養育課程作為學校課程體系重要且不可缺失的一部分，明確和鞏固學校德性養育的主陣地，真正做到“課程在，陣地在”，使學校德性養育制度化、規范化。（2）讓學校德性養育課程化，破除現在德性養育工作碎片化和隨意性的痼疾，學校應將德性養育課程建設作為常設的教科研課題，邀請課程專家、學科專家深度參與、定期研討，使學校德性養育工作結構化和體系化，在規范化、科學化的課程軌道上，促進學生認知發展和德性提升。（3）將全校不同年級、不同學科的教師納入德性養育共同體，破除現在日益嚴重的學科教師在德性養育工作中的“邊緣化”趨勢，牢固樹立“人人都是德育工作者”的理念，在分工與協作中肩負德性養育的責任擔當。（4）促進學校德性養育文化建設。文化建設雖然強調環境創建與氛圍創設，但并非完全是放任自流、水到渠成，文化建設離不開制度建設，因此德性養育文化建設需要挖渠引水，德性養育課程就是構筑的水渠，讓德性沿著構筑的水渠流淌，滋潤學生的心田，而絕非盲目漫灌而望天

收割。

構建德性養育課程需要遵循以下基本原則：（1）遵從學生的認知發展規律，力戒成人化、幼稚化的德育傾向。（2）以活動體驗、實踐行動為主要課程實施形式，力戒教條訓斥、規章強制、空洞說教、乏味講解。（3）以身邊的人和事為課程內容，以情動人，力戒弄虛作假、誘騙蠱惑。（4）注重家校合作，構建家校德性養育聯盟，力戒唱獨角戲、家校游離。（5）與時俱進，不斷更新和完善德性養育課程框架，力戒墨守成規、陳詞濫調。例如，以“仁愛教育”為德性養育主題，構建學校德性養育課程框架（見表1）。

在活動體驗中，讓學生領悟來自生命原初的純真和感動，以及源自人性深處的溫暖和善良，感悟生命的溫度、親情的濃度、友情的力度、青春的熱度、愛情的深度。在實踐創新中，讓學生學會學習、健康生活，培育人文底蘊和科學精神，勇于承擔社會責任。

參考文獻

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（作者系江蘇省教育科學研究院教授，江蘇省特級教師，江蘇省首批教授級中學高級教師）

責任編輯：孫昕

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