基于發展性的高職專業質量評價體系構建

《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案》（以下簡稱《方案》）要求高職院校全面構建學校內部質量保證體系，著力推進質量自我診斷和持續改進，提高利益相關方對人才培養工作的滿意度?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出“推進專業質量評價，鼓勵專門機構和社會中介機構對高等學校學科、專業、課程等水平和質量進行評估”。從《方案》到江蘇省的實施要點看，更是提出要建立“發展質量標準”，實施“發展能力診斷”。為此，我們不僅需要對專業質量的發展性予以深入的理論思考，更要從實踐層面探索基于發展性的高職專業質量評價體系構建的途徑與方法。

一、專業質量評價的目的和意義

（一）高職專業質量保證體系

專業是高職院校組織教學的基本單元，亦指實施專業教育的課程體系，而非人的工作專門化或能力水平概念。專業質量是指學校舉辦專業教育的質量，是一個比專業人才培養質量更廣的概念。專業質量保證體系由專業質量的標準體系（規定要求）、專業質量評價體系、專業質量保障體系與質量文化所構成。其中專業質量評價體系又是由專業教育質量評價、專業發展能力評價、課程反思性實踐所構成，三者的關系是理念相同、作用互為依存、功能互為補充。專業質量保證體系如圖1 所示。本文主要討論基于發展性的專業質量評價體系構建。

圖1 專業質量保證體系

（二）專業質量評價目的和意義

在我國本世紀初起，高職院校普遍實行了人才培養工作水平評估，近年開始要求所有院校實行內部質量保證體系構建和質量診改，盡管水平評估和內部質量診改都包含專業和課程的內涵，但是教育主管部門還沒有真正實施“高職院校的專業診斷與評估，各高職院校自主開展專業診斷評價的理論研究和實踐探索還很少，高職專業診斷評價在理論層面上還不完善，在實踐層面上仍處于摸索階段?！盵1]目前《方案》提出的高職院校內部質量保證與診改是一個學校整體性框架，需要有一個在專業層面可以操作的專業質量保證體系，只有專業質量的保證才能有學校的辦學質量保證，專業質量的評價才是院校辦學質量評價的基礎和主體。

專業質量評價的目的在于：一是判斷專業教育是否符合學校高職教育人才培養定位和要求，是否滿足社會對高素質技術技能人才的要求，滿足學生職業能力和個性化發展的要求，滿足專業教師職業成長和學術發展的要求；二是對專業質量的問題進行診斷，提出對所有涉及專業質量要素的質量改進要求，為學校人才培養、專業設置與建設、專業教育發展決策給出建議。高職專業質量評價的意義在于：（1）有利于明確專業教育在經濟社會發展中的定位和作用；（2）有利于確定專業改革方向和內涵建設要求；（3）有利于整體提升學校高職教育水平；（4）有利于在專業教育質量要求的框架內同時促進教師、學生和管理者的共同發展。構建專業質量保證體系需要解決的問題是如何認識質量，如何評價質量，需要通過什么方式來實現質量目標達成和持續改進。

二、發展性價值指引的專業質量認識

（一）專業質量的發展性價值取向

質量的價值取向是質量評價的前提性問題，更是高職院校質量文化建設的重要問題。以現代科學管理對質量的定義看，質量是指“產品符合規定要求的程度”（美·克勞斯比），“質量就是滿足需要”（美·德魯克），是“一組固有特性滿足要求的程度”（ISO9001）。因此，學校的專業質量是指課程體系（學習產品）和專業質量要素（一組固有特性）符合“規定要求的程度”，其中規定要求者就是學習者和用人單位。相比上述質量定義更為重要的是質量觀，戴安娜·格林（1994）綜合了多家研究觀點，認為主要有以下質量觀：符合標準；達成目標；滿足客戶；追求卓越；達成效益。當我們進一步分析上述質量觀表述后，可以發現都具有同一個內蘊意義，即發展性：（1）任何標準是動態的，因滿足客戶需求而發展的；（2）目標實現是一個發展的過程，目標不是一成不變的，目標實現會產生非預期效果（效應）；（3）卓越的本質是發展，是更好，也是無法用目標和標準來測量的；（4）效益是專業辦學和質量持續提升的前提。因此，我們提出專業質量的發展質量觀：質量即實現發展、質量即追求卓越，發展既是質量的基本要義，也是質量的核心內涵。因此發展性是專業質量評價的基本價值取向，是專業質量保證的基本任務。

（二）專業質量發展性核心要義

1.人的發展性。學生是受教育者，教師是教育者，他們都是專業質量評價的主要客體，專業質量的發展性首先也是體現于學生和教師的發展性。學生的發展性在于學業過程中的職業能力、知識、人格的提升，以及職業生涯的可發展。教師的發展性在于其以學術發展為標志的職業發展，按照博耶（Ernest L.Boyer）的多維學術觀，大學教師的學術發展也應該包括探究的學術（建立新知識）、整合的學術（跨學科與職業領域的知識解釋和使用）、應用的學術（幫助行業和企業解決問題）、教學的學術（教學能力提升），而高職院校教師更多地應體現應用的學術、整合的學術和教學的學術。

2.專業的發展性。專業發展性一是體現專業教學發展性，即體現學校專業建設和人才培養的過程意義，二是體現專業辦學發展性，即體現專業建設和人才培養質量提升和辦學可持續意義。前者是要以發展的視角看待專業質量的形成過程，包括質量事實和發展狀況，后者是以發展的要求看專業質量保證和專業辦學可持續的可能性、現實性，重點是教學團隊與條件、社會需要與適應、辦學成本與效益等。專業的發展性與人的發展性同樣重要，專業發展是人發展的保證，更是學校發展的基礎。

三、高職專業教育質量的發展性評價

高職院校專業教育質量評價包括人才培養過程與目標達成、質量問題診斷、專業辦學條件滿足人才培養目標達成的程度等涉及專業質量所有要素的評價。而發展性專業教育質量評價著眼于評價對象的進步與發展，同時兼具診斷性和鑒定性功能。

（一）發展性評價及核心理念

現代教育評價始于上世紀初泰勒的八年研究，以及之后以布魯姆為代表的目標導向的評價模式，但是由于這一類的評價存在著美國教育家古巴（Egon Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）所指出的“管理主義傾向”“忽視價值多元化”和“過分依賴科學的范式”問題。到了上世紀六十年代至八十年代，發展性評價范式首先在教師評價和學生評價領域被采用，從此教育評價的功能從教育目標達成的鑒別，轉向了促進發展。發展性評價的核心理念是人本位和質量的持續改進。

1.人本位。不同于人才培養質量評價，專業教育質量發展性評價的主要對象是學生和教師，其根本目的是要促進學生與教師的共同發展。學生為本意味著：高職教育需要拋棄單一的“理性工具”培養取向，改變職業教育單一的“工具性功能”，要促進學生個體人格的和諧健康發展，還需要滿足社會發展現實下學生職業能力、職業生涯發展和更多個性化需求。教師為本意味著：需要認識到教師的發展才是專業和課程發展的內部動力，通過發展性評價促進教師自我職業化發展，改善教師發展環境。

2.持續改進。專業教育質量發展性評價不僅僅是對專業教育結果的判斷，斯塔弗爾比姆提出的發展性評價CIPP 模式就認為“關注點不僅是目標是否實現及實現的程度，而且連目標本身也成為評價的內容”，并明確提出“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）”[2]。該模式正因為是為了改進，發展性評價在形式上必然是過程性評價，只有關注質量形成的過程，才能得到質量改進的方向和可能。由于高職教育問題的復雜性，有許多因素影響專業質量，特別是專業發展環境、課程開發成本、學生入學水平、專業教師對教改的心理狀態等，都會產生各種非預期效果直接影響專業教育的質量，而發展性評價正是強調關注非預期效應，要求對非預期效果予以分析評價。

（二）高職專業教育質量發展性評價

1.專業教育質量發展性評價的必要性。高職院校采用發展性專業教育質量評價主要基于以下理由。

一是由于教育評價普遍性要求。由于任何教育評價的本質性意義是價值判斷，因此發展性評價也意味著其價值取向是發展性的，這與高職教育專業質量的發展性價值取向是完全一致的，更是與《方案》中的要求建設質量文化和發展質量評價的要求完全一致。

二是由于高職教育價值多元性要求。從目前關于高職院校內部質量體系診斷與改進的各級文件中可以看到，高職院校的教育質量的基本價值是職業教育的社會取向。在這一前提下，我們是否也必須看到作為接受職業教育的學生的包括就業的多樣性需要，以及個性化發展需求，還有教師的職業成長和學術成長需求等，這些需求的滿足恰恰在世界職業教育發達國家中是明確被專業評估所要求的。

三是由于高校教育工作者角色特殊性。目前高職普遍提出要建立“五縱五橫”質量保證體系構建，但是在這一宏大敘事性框架中，缺少對質量評價這一更能表現質量文化的要求，更缺乏能讓教師、學生和教學管理者真切感受到能夠促進其發展的，易接受、易操作的質量評價方法。由于發展性專業教育質量評價具有合作性、協商性、反思性，教師、學生和教學在專業質量評價中的主體作用將會得到更大、更好的體現。

四是由于學校管理層與基層教師認識的差異性。盡管目前提出的質量保證體系與診改體系完整而宏大，但是在院校實際實施質量評價時，往往是學校與基層兩張皮，學校忙于整數據、整材料，而基層忙于應付，但是在教師、學生層面并沒有感受到質量評價對他們的意義，更沒有感受到他們自身的發展在這樣的質量評價中得到真實的益處。而發展性評價恰恰是一種自下而上與自上而下相結合的，促進教師、學生發展目的鮮明的質量評價。

2.專業教育質量發展性評價的特點。系統性全要素評價。首先，從評價客體看，專業教育質量發展性評價需要從學校（管理者）、教師和學生三個層面進行，學校（管理者）層面重在評價其在專業建設與人才培養過程中所作的支持與貢獻度，教師層面重在評價其課程教學和學術水平，學生層面重在評價其學業（職業能力）水平、就業情況和個性發展。其次，從評價主體看，依然是從學校（管理者）、教師和學生三個層面展開，評價的對象則是專業教育質量的全要素。

過程性發展內涵。發展性評價標準指標的內涵表述無論是定量還是定性，都應該具有過程意義和發展意義。在發展性評價中，質量標準本身不再是評價的唯一目標，特別是對學校教育產品而言更是如此。鑒定性的質量評價具有針對標準的合格性意義，發展性的質量評價則具有質量過程（歷史和未來）發展性意義。因此，在質量指標評價內涵的表述中，更多的是具有時態意義的過程性表述，以及發展意義的狀態描述。

開放性多元合作。首先，發展性評價的開放性是指所有關于專業教育的利益相關者都要參與到對專業教育質量的評價，即評價主體開放性，由此也會形成評價的價值多元，但是由于發展性價值是所有評價主體的共同價值取向，因此多元參與的發展性評價必然是合作性的。其次，發展性評價的開放性還在于對評價內容、評價信息、評價結論的開放性，即評價是透明的，因此所有參與評價的主體必須是合作性的參與，以開放的心態對待不同評價主體價值判斷的相對且有限合理性，并最終形成評價共識。

對話性意義協商。由于專業教育質量要素的復雜性，導致其價值評價主體的非中立性，并進而導致專業教育質量評價的多樣性和差異性，即評價結論的相對主義。為此，需要在多元的評價主體之間進行平等地對話和廣泛的意義協商，這是與以數據為基礎的科學評價所不同，因為發展性評價更多的是采用質性評價方法，因此意義協商就顯得尤為重要。通過協商對話逐步消除分歧，最終形成一個以一元為主導的多元評價格局。

反思性自我成長。發展性專業教育質量評價的本質意義在于反思，即對專業設置與建設、課程開發與建設、課程教學與效果、教師職業與學術發展等人才培養全過程的“反思”。反思是一種自我認識行為，更是行動研究行為，學校的所有管理者、教師、學生通過反思，不僅要對專業教育質量有清晰的認識，更重要的是對自己在質量形成的過程中的角色、作用、貢獻、問題等有清晰的認識，以促進自身的職業成長和學術發展。

四、基于軟能力的專業（課程）發展能力評價

（一）專業發展能力評價意義和作用

專業發展能力評價是專業質量評價的一部分，是基于專業教育的歷史和現狀，對專業未來的可持續、生態性、品牌化發展的可能性與價值予以評價和判斷，也是專業發展質量的評價。專業發展能力評價的理念和方法依然是發展性評價。從現有的研究文獻中極少看到關于高校發展能力研究成果，其重要原因也許是因為學校的舉辦和發展更多的是由政府行政行為所決定，不像企業那樣更多的由市場決定其生存和發展。但是從每一個學校辦學和發展意義看，高職院校的專業發展是被社會行業、企業發展所要求的，學校的辦學聲譽和品牌也是由專業發展質量所決定的，是由所有專業自身發展能力所決定的。

本文提出的高職院校專業發展能力是指：不斷發展的課程能夠滿足學生教育需求和社會就業要求；教師能夠在專業教育工作中不斷獲得職業成長和學術成長，并成為專業發展的核心競爭力；專業教育總是能夠快速適應社會發展并能夠很好地獲取學校外部資源。專業發展能力評價的作用主要是為學校專業發展規劃和重點專業建設提供依據，也是專業教學團隊進行專業質量自我認知和質量改善提升的過程，更是提升學校辦學競爭力的重要手段與方法。

（二）重在軟能力評價的專業（課程）發展能力指標

與企業發展能力評價不同的是，高職專業發展能力評價首先是人本位的，其指標設計的出發點主要考慮人（學生、教師）在專業教育發展中的首要地位，即專業發展的內在動力因素和潛能，也包括專業辦學物質基礎的必要作用，其指標設計的思路是教育實施的軟能力與硬能力相結合，并且重在軟能力。專業發展軟能力是最重要的專業發展能力，其能力載體是專業團隊，一支數量與結構合理的師資隊伍不僅是專業教育的必要條件，其自我反思和自我發展的能力更是直接決定了專業發展的質量。本文提出的專業發展能力指標包括四個維度（一級指標），每一個維度包含若干測評點（二級指標），其中大部分指標都是與專業團隊發展相關。

1.專業團隊發展能力（定量與定性為主）。包括師資隊伍結構，教師的課程教學質量評價，教學成果，企業實踐與成果，科學研究、技術開發的成果等。

2.專業課程發展能力（定量與定性）。主要是指課程開發與調整、實驗實訓的設施設備適應和滿足行業企業的技術發展與職業要求，課程教學信息化水平，課程學習資源等。

3.專業發展認知能力（定性與定量）。主要體現教學團隊軟能力，包括專業發展規劃能力、課程反思性實踐等能力、教學質量持續改進，專業發展SCOT 分析等。

4.專業生態發展能力（定性與定量）。這是學校和專業團隊適應和創造專業發展環境的軟能力，包括企業合作、行業技術發展適應、獲取政府支持等。

（三）突出發展意義的專業發展能力評價向度

專業發展能力評價是在上述四個能力維度上對每一個二級指標進行評價，具體評價又分為若干評價向度，以判斷每一個能力指標的狀態（水平），也稱能力向度，這是與其他教育評價最大的區別，突出體現了能力發展評價的發展要義。這里的評價向度本身不是評價等級，但每一個向度可以有多個等級分設定。

1.發展度。客觀地看發展現狀，重點是反映硬能力指標。定量。

2.持續性。歷史地看發展過程的穩定性，以及持續改進情況。定性或定量。

3.效能性。主要是指專業辦學效益，如專業投入（資金、師資）與規模比、投入與成果比，教科研成果與專業辦學成果的轉換度等。定量。

4.競爭力。院校外相同專業或同類專業的相關數據比較分析。定量。

上述發展能力評價的指標與向度一起構成了評價矩陣，每一個一級指標的權重是相同的，二級指標在不同的評價向度上按照其重要性和關聯性需要給予不同的權重系數。對于定量指標的分值用比較值（占比或增長率），對于定性指標的分值用通過評價者評分加權平均值。所有測量數據的時間至少是3年，一般情況下是6年以上。

五、基于人本位文化管理的課程反思性實踐

在《方案》的院校操作層面，現有普遍推行的模式更具科學管理特征，但缺少文化管理理念和方法，目標取向多于主體取向。高職院校作為職業教育的高校，其質量文化同樣具有高等學校的特征，教師和教育管理者對質量管理的角色體認，以及發揮的作用與企業員工是不一樣的。他們作為教育工作者和知識工作者，特別是他們的勞動性質和勞動方式，更加需要發揮其作為質量主體作用，實現質量的自我評價、自我整改和自我發展的目標。

（一）人本位的反思性實踐

美國學者舍恩（Donald Schon）最早使用反思性實踐的提法，后來逐漸成為幫助包括科學、護理醫學、法律、教育等多個行業發展的指導哲學（Loughran，2002）。反思性實踐作為教師專業化（職業化）發展要求，在上世紀的后20年中在全世界得到了教育界的普遍接受，在我國的基礎教育領域的研究與實踐也已經有了較長一段時間。

反思性實踐所遵循的信念是，“每人都需要專業發展的機會，所有專業人員都需要提高，所有專業人員都能學習，所有專業人員都能為自己的專業發展和進步承擔應有的責任，人們需要掌握關于自己的工作表現的信息，合作能促進專業的發展?！盵3]作為學校人才培養的基本單元，專業質量也是人才培養質量，只有實現教師自身的職業化發展，才能實現人才培養的質量保證和發展，因此，反思性實踐作為教師的教學質量的自我評價、自我管理、自我發展的研究性的質量診改行動，是專業質量評價和保證的重要組成部分，是重要的質量文化管理策略性機制。

（二）促進自我發展的課程反思性實踐

由于反思性實踐能夠成為學校教育教學質量文化管理的重要途徑，本文作者已在所在高職院校內實施并取得了較好的效果，為此我們提出以發展性作為基本價值指引的課程反思性實踐，作為專業質量的自我評價與保證機制。

課程反思性實踐是學校所有課程實踐者共同參與的，旨在反思他們的課程行為與成果，持續地參與學習，并實現自我發展和學校卓越教學的教學質量管理實踐活動，其理念和方法依然是屬于發展性教育評價。教師的課程反思性實踐是一個自我主導，貫穿于整個教學過程中的自我評價，同時也接受同行和學生的評價，在評價者和被評價者之間始終有一個意義協商過程，一個合作的過程。因此，課程反思性實踐更多的是采用質性評價，并且需要將一些定量結果采用定性描述。

由于課程反思性實踐的發展性價值體現了教師職業發展價值、教學團隊發展價值、學生發展價值、專業能力發展價值，課程反思性實踐的參與者包括了課程授課教師、課程運行管理者、課程學術領導者、課程政策制定者、課程質量管理者等，涵蓋了專業教育質量保證的所有實施主體，并且其行動指引是卓越導向。因此，課程反思性實踐能夠對專業質量保證與改進發揮重要作用，成為專業質量自我保證與改進的重要途徑，同時成為作為專業教育質量評價和專業發展能力評價指標中的重要觀測點。

（三）教學團隊的課程反思性實踐內容、角色與職責

1.教師課程反思性實踐內容。內容包括：對于學生對教師所授課程及其教學的評價和建議的看法；對于學情、教學（師生）關系的認識和看法；對于自己在教學過程中表現出的教學方法、能力的認識；對于學院的專業設置、課程體系與內容、專業技術發展等的看法；對于自身學習需求、學術發展的看法和愿景；對于學院教學質量管理、專業與課程建設的看法。等等。

2.教師在反思性課程評估中的角色與職責。使用學生評課評教問卷的數據，以及課程考核情況，提出幫助學生解決學習困難，提高學習成效的辦法；針對學生評課評教問卷中關于教師教學的問題、期望，提出改善自身教學問題的思考和舉措；提出個人持續學習和學術發展的期望和具體行動計劃；教師使用學校人才培養狀態數據表，提出專業（課程）改革與建設的建議；與系主任、專業主任、其他教師舉行一次以上的反思性討論；就以上要求給出教師課程反思性實踐活動的課程評估報告。等等。

3.專業主任的角色與職責。專業主任負責本專業教師課程反思性實踐的組織與實施：使用學生評課評教問卷的數據，以及教師反思性課程評估報告，在報告中提出專業（課程體系）的整體性問題，以及診改建議；根據學生評課評教問卷和課程材料（作業、試卷等），對教師進行課堂教學觀察，并給與教師反饋性溝通。

4.系主任的角色與職責。系主任負責本教學單位教師課程反思性實踐的組織與實施：確保學生評課評教問卷調查和教師課程反思性實踐的組織是有效的；根據學生評課評教問卷和課程材料（作業、試卷等），對教師進行課堂教學觀察，并給與教師反饋性溝通；使用學生評課評教問卷、教師反思性課程評估報告和實際觀察材料，了解專業、課程質量的總體情況、特別問題；與專業主任、教師一起共同召開反思性課程評估會議，包括通過電子郵件或視頻的形式，與教師討論專業課程教學質量問題，必要時需要與學生一起討論；盡力滿足教師的學術學習和教學支持的需求；以電子郵件（或書面等）形式告知教師（包括專職、兼職、兼課）所需要的診改要求；向學校有關管理部門提供教師課程反思性實踐活動形成的共識摘要，以及本系專業（課程教學）質量的診改意見。

專業質量保證體系是高職院校內部質量保證體系構建的重要組成部分，由發展性專業教育質量評價、專業發展能力評價、課程反思性實踐共同構成的專業質量評價體系，既是專業質量保證體系的一部分，更是學校辦學質量、人才培養質量診斷與改進的重要途徑和基礎。作為一個整體，專業質量評價體系具有多元評價、促進多元發展的功能，其中三個獨立的評價子系統既可以各自獨立開展，又互為支撐和佐證，既具有共同的理論基礎，又具有實際可操作性。