高校英語專業CBI課程教師教學能力的實證研究

肖仕瓊

（閩南師范大學外國語學院 福建 漳州 363000）

《高等學校外語類專業本科教學質量國家標準》對高校英語教師應具備的素質，尤其是教學能力提出了明確要求。教學能力是教師專業能力的核心要素[1]，也是教師專業發展的重要內容。此外，隨著《國標》的頒布實施，我國高校英語專業將推進新一輪的課程改革。針對現有以技能訓練為導向的英語專業課程建設理念，國內許多高校進行了基于CBI教學模式的內容依托式課程改革。CBI即“以學科內容為依托的語言教學模式（Content-based Instruction）”，是一種將語言教學建立在學科或主題之上，以實現語言教學和內容教學相互促進、共同提高的教學路徑。目前，國內學者從不同側面對實施內容依托教學模式的可行性和有效性進行了初步研究，相關研究結果表明該教學模式對學習者的語言技能水平[2]、批判性思維水平[3]和學習動機[4]產生了積極影響。但這些研究關注的大多是學習者，而很少關注CBI教學模式對“教師”產生的影響。因此，為了提升CBI課程改革效果，研究者有必要對“教師”這一關鍵因素加以研究。

一、文獻綜述

（一）教師教學能力的界定

由于研究的視角不同，學者對于教師教學能力的界定也有所不同。王磊等基于教師的教學認識能力，把教師教學能力界定為一種能確保教師在具體教學情境中開展有效教學活動所必需的個性心理特征，它既包含一般教學能力的普遍性，也兼具所教學科領域特異性[1]。就英語教師教學能力而言，夏洋、趙永青認為英語教師教學能力涵蓋教學選擇能力、教學實施能力、教學評價能力和教學研究能力等四種能力[5]。徐潔則認為中學英語教師應具備英語語言能力、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和反思與研究能力等五種基本能力[6]。郭燕、徐錦芬將大學英語教師的教學能力劃分為5個維度：知識技能儲備、教學準備能力、課堂實用能力、教學技術能力和反思研究能力[7]。

綜合上述有關教師教學能力研究的文獻，本研究對英語教學能力界定如下：教學能力是指在英語教學情境中，教師為取得教學成效、順利完成教學任務所必須具備的個體心理特征，是一般能力與特殊能力、科學性與藝術性的有機結合體，它包含教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力、教學反思能力和教學創新能力。

（二）CBI研究述評

20世紀80年代，國外學者開始廣泛關注CBI教學理念，并對CBI的定義[8]、理論支撐[9]、教學模式及其應用[10]等方面進行了大量研究。

20世紀90年代，國內學者開始探討如何將CBI教學模式應用于某一課程的教學[11]，分析影響CBI課程教學效果的影響因素[12]，探索CBI教學模式對學習者語言水平、思維水平、學習者個人因素等方面影響。研究發現CBI教學模式可以提高大學生的閱讀[13]、聽力[2]、口語[14]和寫作水平[15]，激發學習者的英語學習動機[4]和緩解學習者的語言焦慮[3]，并能提高學習者思辨能力[16]。然而，教學要素并不僅限于學習者，教師也是影響CBI課程改革能否順利實施的重要因素。在CBI課程的實施過程中，原有的教學方法和手段都不再適用于新的課程體系，這就對高校英語教師的教學能力提出了更高要求，為教師提供了一個拓寬視野和促進自身專業發展的機會。目前國內從教師角度對CBI進行研究的較少，僅有個別研究[6]。因此，本研究通過調查問卷和訪談等研究方法，旨在調查高校英語專業CBI課程教師教學能力的現狀。

二、研究設計

（一）研究對象

本次調查研究選取了福建省某師范大學26名參與CBI課程改革的英語專業教師作為調查研究對象。為了便于研究，本研究根據教師專業背景將被研究對象分為兩組：一組是CBI教師的專業背景與所教CBI課程一致的教師（A組）;另一組是CBI教師的專業背景與所教CBI課程不一致的教師（B組）。

（二）研究問題

本研究通過問卷調查和訪談，旨在獲得在CBI課程改革背景下，CBI課程教師在教學能力方面的相關數據。具體的研究問題如下：CBI教師的教學能力現狀如何;兩組教師在教學能力方面是否存在差異。

（三）研究工具

為了多角度、全方位地分析CBI課程改革對教師教學能力的影響，本研究采用問卷調查和半結構化訪談相結合的研究方法。其中，問卷調查主要考察CBI課程教師對自身教學能力的感知，結合本研究對英語教師教學能力劃分的5個維度24項具體能力進行設計，如“我了解CBI課程的教學內容的難點、重點”，并使用李克特5級量表計分，從“完全不同意”（1分）到“完全同意”（5分），分值越高，表明教師越認同在此項目的表現。通過運用SPSS21.0對量表進行內部一致性檢驗，量表內部一致性系數為0.767，說明該問卷信度較高。此外，為了更全面地了解CBI課程教師的教學能力，本研究還選取了3名CBI教師進行了半結構化訪談，訪談主要圍繞問卷調查內容進行，教師們闡述在CBI課程改革背景下對自身教學能力的評價。

三、結果與討論

（一）教師教學能力的整體性情況與分析

表1數據表明，CBI課程教師對自身教學能力評價較高，其中專業背景與CBI課程一致的A組教師（m=4.000）的教學能力強于專業背景與CBI課程不一致的B組教師（m=3.647），且兩組教師在教學能力方面存在顯著性差異（p=0.034＜0.05）。這與夏洋等[5]的研究結論是一致的，同時也印證了汪雅君、吳讓科“醫學課程CBI教學效果載荷最大的影響因素是教師的知識水平，尤其是教師的專業知識水平”的研究結論[12]。CBI教學模式始終把“如何教”視為關注的焦點，把“三位一體（知識建構、思維訓練與英語技能）的共同提高”視為教學目標，它主張在教學中應把語言技能的訓練和知識內容的傳授兩者有機融合，相互促進，共同提高。作為CBI教學的實施者，教師既要具備熟練的英語語言能力，也要掌握扎實的專業知識，教師的專業知識水平與英語語言能力決定了CBI課程的教學效果。此外，教師教學能力發展受到教師個人因素和教師非個人因素的共同影響，其中個人因素，尤其是個人發展意愿是決定性因素。也就是說，教師除了應具備基本教學素質外，還應該具備教學能力發展的意愿。通過訪談，B組有些教師缺乏教學能力發展意識，加之專業背景與課程內容不一致，只要求能把教學工作應付過去。A組張老師在接受訪談時就指出：自己之所以能較好地達成CBI課程所規定的教學目標，并合理對學生實施課堂評價，和自己扎實的專業知識和豐富的教學實踐經驗息息相關。而B組李老師則認為自己對CBI的教學模式不太適應，個人發展意愿不強烈，自身的教學能力有待提高。

表1 CBI教師教學能力A、B組間獨立樣本t檢驗結果

（二）教師教學能力各維度情況與分析

表1數據顯示：A組教師在教學能力的各維度上均強于B組教師，其中，在“教學設計能力”（p=0.006＜0.05）和“教學實施能力”（p=0.003＜0.05）這兩個維度上A、B兩組教師存在顯著性差異，而在“教學評價能力”、“教學反思能力”和“教學研究能力”這三個維度上不存在顯著性差異（p值均大于0.05）。這也印證了吳瓊等“教師專業知識對教師各項教學能力的解釋貢獻不同：對教學設計能力的解釋貢獻最大，其次是教學實施能力，最后是教學監控能力。”的結論[17]。CBI教學在本質上來說是一種“有意義的教學”，即使學生認知結構中原有的圖式、命題與以語言和符號為代表的新觀念建立有機聯系的過程。教學設計能力是指教師根據課程標準的要求對教學過程中的所有要素進行預先規劃，進而實現教學目標的能力。而教學實施能力則是指教師依據實際教學情境運用各種教學策略有效實施教學計劃的能力。教師教學設計能力和教學實施能力的高低與專業教師的專業背景密切相關，而教師的專業背景決定了專業學科知識和教師專業素養的高低。由于B組教師的專業背景與所講授的CBI課程內容不一致，這就導致他們在教學目標、教學內容、教學方法和手段的把握上都存在一定的困難，因而對“教學設計能力”和“教學實施能力”的整體評價低于A組教師。CBI課程的教學內容要滿足學生的需求和興趣，教學方式要采取“傳統的小組討論與現代的慕課或翻轉課堂相結合”的方式，最大限度地激發學生的學習熱情和積極性，提高課堂教學效果。

值得注意的是，在教師教學能力的五個維度上，兩組教師在“教學創新能力”方面得分均為最低（分別為3.629和3.365），且A組教師均值略高于B組教師。教學創新能力是指教師在教學準備、教學實施和教學評價過程中所體現出來的隨機應變和研究能力。之所以兩組教師在“教學創新能力”方面得分最低，這可能主要是因為教學創新能力的提升不僅需要大量實踐，還需要大量的課程學習和培訓。而訪談數據顯示CBI課程教師之間缺乏學習和交流，沒有形成“學習共同體”，單打獨斗現象比較普遍，而“學習共同體”通過強有力的外力推動和監督機制能夠幫助教師提高專業水平，尤其是專業知識以外的知識能力。對B組教師的訪談結果表明，由于專業背景不一致，因此在平時的教學過程中，大部分精力都耗費在對CBI課程內容的準備上，這樣就勢必影響對自身專業方向研究，也會阻礙自身專業方向的發展。這也導致B組教師在完成CBI課程教學之余，不再對相關CBI內容進行深入研究。

四、結論

研究結果顯示：高校英語專業CBI課程教師對自身的教學能力評價較高，專業背景與CBI課程一致的A組教師的教學能力要強于專業背景與CBI課程不一致的B組教師，且兩組教師在教學能力方面存在顯著性差異。

高校英語專業CBI課程改革對英語教師來說不僅是挑戰，更是一個拓展自身專業知識，豐富自身教學方法和手段，并促進教師自身專業發展的良機。因此有必要組建“專業學習共同體”，共建CBI英語課程，這種集教學和教研、合作和反思于一身的團隊活動也是提高教師教學能力和促進教師專業發展的重要途徑。通過長效的團隊合作機制，教師能實現“提升自身發展動力、拓寬專業素質結構，增加學科專業知識”的專業發展目標，從而保證CBI課程改革的深入開展。